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Escola pública e segmentos populares em um contexto de construção institucional da democracia

A reflexão sobre o papel da escola pública no Brasil tem muito a ganhar se situada no âmbito dos estudos sobre o processo de afirmação das instituições derivadas da Constituição de 1988, tornando possível o seu diálogo com estudos sobre os desafios inerentes à democratização de outros campos institucionais, como os da polícia e das instituições do Direito.

De modo mais específico, este artigo parte da premissa de que o principal desafio colocado para a escola pública brasileira é o de redefinir os termos da sua relação com o meio popular, de onde vem a maior parte de seu público: do padrão assimétrico e frequentemente paternalista que tradicionalmente a caracteriza, ela está obrigada a construir um padrão igualitário e equitativo.

Ou seja, um padrão capaz de interpelar tanto a desigualdade social que caracteriza a estrutura social brasileira, quanto a diversidade presente no próprio meio popular.

Da nossa perspectiva, a realização dessa transição institucional condiciona a plena realização da missão que o projeto constitucional atribuiu à escola,de ensina reeducar para a vida em sociedade; de contribuir para a formação cidadã; e de proporcionar o ingresso em um mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo. Missão esta que, afinal, situa a escola como uma das principais referências institucionais em uma sociedade com um passado autoritário, e que pretende forjar indivíduos livres, autônomos e integrados em uma comunidade fraterna1.

Pensar a escola pública à luz do processo de afirmação das instituições de 1988 coloca no horizonte uma agenda de pesquisas empíricas que envolve, sobretudo, a sua relação com o que temos chamado de "mundo do aluno", que vai além da sua família, incluindo também suas outras esferas de sociabilidade, especialmente as de vizinhança.

Foi a partir desse entendimento que concebemos e realizamos um surveycom pais (responsáveis pedagógicos) de alunos de escolas públicas que atendem basicamente a crianças/adolescentes moradores de favelas2. Neste artigo apresentamos os principais resultados alcançados por essa pesquisa.

A ESCOLA E O "MUNDO DO ALUNO" O estudo da relação da escola com o "mundo do aluno" mostra-se especialmente relevante quando se considera que, na cena contemporânea, a presença da escola na vida popular de sociedades muito desiguais e com longa exposição a regimes autoritários, como são as latino-americanas, assume um certo protagonismo na formação de suas culturas de democracia.

A universalização do acesso ao ensino fundamental, que vem ocorrendo em países da América Latina, sobretudo a partir dos anos 1990, e a chegada maciça de jovens periféricos ao ensino médio na Europa e nos Estados Unidos, levou a uma convergência da bibliografia internacional em torno dos problemas da massificação da educação escolar. Mas os próprios efeitos desse processo de massificação, que fizeram a fortuna crítica da chamada sociologia da reprodução, tão associada a marcos teóricos de autores como Bernstein e Bourdieu, levaram à implosão desse paradigma3. A complexa combinação entre desigualdade social e diversidade cultural que passa a desafiar a estrutura escolar vai, pouco a pouco, deslocando a premissa lógica da reprodução, que afinal pressupunha uma escola capaz de legitimar a ideologia do mérito, sublimando a violência simbólica cometida contra as classes populares4. Contra os efeitos da massificação surge uma demanda crescente pelo reconhecimento da diversidade e da individualidade (Touraine, 2003). A violência simbólica, que pressupunha que a escola "engendra habituscapazes de predizer práticas de acordo com a cultura legítima" (Dubet e Martuccelli, 1996:318) dá lugar ao tema da indiferença escolar eà violência na escola5.

A reação teórica a esse desafio à escola tem sido o gradual deslocamento - mais do que a crítica radical - da visão sistêmica proposta pela sociologia da reprodução, em favor de uma perspectiva interacionista que compreende a escola como parte de configurações mais complexas de construção de sentidos para o projeto educacional (Dubet e Martuccelli, 1996). O curioso é que essa redefinição dos marcos da sociologia da educação vai se comunicar com o campo da gestão escolar, abrindo caminho para uma inédita valorização do poder da escola, vale dizer, do poder de cada escola para realizar de modo mais ou menos eficiente sua missão institucional. Forma-se, assim, uma espécie de "otimismo pedagógico", que acaba por atrair para a escola pesadas demandas que não apenas aumentam sua responsabilidade sobre a educação para um mercado de trabalho extremamente competitivo, mas também depositam na escola uma parte da responsabilidade pela formação para a cidadania.

Com isso, especialmente a partir dos anos de 1990, ganha crescente importância o debate sobre políticas públicas em educação, estimulando a produção de pesquisas e de instrumentos de avaliação sobre o"efeito escola", "efeito classe", "efeito professor" etc. De outra parte, também ganha renovada importância a discussão sobre diferentes aspectos da relação da escola com o"mundo do aluno". O tema do efeito do lugarsobre a escola, por exemplo, atrai a atenção de estudiosos da educação e da cidade6. Por seu turno, a discussão sobre a relação entre a escola e a família ganha centralidade na sociologia da educação7. Em linhas gerais, reconhece-se que a segregação urbana-articulada ou não com variáveis relacionadas ao multiculturalismo - pode ter importante impacto sobre a atividade escolar, ao mesmo tempo em que se valoriza a relação com a família popular como uma importante fronteira para a qualificação da performance escolar8. Desse esforço vem se constituindo um conjunto novo de questões que tanto dialogam com aspectos caros ao debate sobre a gestão escolar, quanto com o debate sobre a cidadania e a integração dos espaços populares.

Nosso entendimento é o de que mobilizar essa linha de investigação para o estudo da escola em um país como o Brasil implica considerar que a sua relação com o mundo do aluno coloca face a face indivíduos que dramatizam posições marcadas por uma distância social que é tanto fruto da desigualdade social quanto de configurações específicas de sua ecologia urbana9. O fato é que essa relação tem, de um lado, professores e gestores escolares representando o Estado e a cultura oficial e, de outro, estudantes e famílias pobres, em geral moradores de territórios que sofrem alguma forma de segregação urbana, e que personificam uma cultura popular que não é valorizada pela escola.

O ponto fica mais evidente quando se compara o universo escolar com o do Direito e suas instituições. Neste caso, apesar da histórica assimetria presente na relação entre o Judiciário e o meio popular, o respeito aos procedimentos impõe, ainda que formalmente, uma condição de igualdade. E o Brasil tem feito avanços importantes com a criação de mecanismos processuais que asseguram mais equidade na relação do meio popular com o Judiciário, do que são exemplos instituições como os juizados especiais, que permitiram ao pequeno litigante acesso à justiça, e a radical ampliação da assistência jurídica gratuita por meio da Defensoria Pública (Vianna et alii, 2009).

No caso da escola, a situação se mostra mais complexa, pois os procedimentos têm que ser adequados às exigências de equidade, as quais estão relacionadas a configurações sempre específicas de articulação entre desigualdade e diversidade. Disso se segue não apenas a necessidade de autonomia escolar - sempre difícil de ser sustentada (Neubauer e Silveira, 2009), mas também a necessidade de construção de arranjos locais que dependem muito da constelação de atores ali existentes. Como se vê, não é por acaso que a concepção sistêmica da sociologia da educação cede lugar a uma abordagem interacionista. Afinal, para conhecer o que a escola fabrica, afirmam Dubet e Martuccelli (1996:66-67), "é necessário se voltar para a experiência dos indivíduos, buscar compreender como eles entendem, compõem e articulam as diversas dimensões do sistema com as quais constroem suas experiências e se constituem eles mesmos"10.

A questão escolar se torna ainda mais relevante para o estudo da construção institucional da democracia quando se considera que a escola vem assumindo crescente protagonismo na vida popular. Para alguns contextos populares, não há exagero em afirmar que a escola é a única agência pública a ter uma relação abrangente e duradoura com as suas famílias (Ribeiro e Katzman, 2008). Não raro, ela chega a famílias que nem mesmo as políticas sociais focalizadas nos segmentos mais pobres conseguem alcançar. Na pesquisa apresentada neste artigo, teremos oportunidade de verificar que famílias muito vulneráveis alcançadas pelas escolas estudadas sequer fazem parte do Bolsa Família. Talvez, somente a polícia consiga chegar de modo tão universal quanto a escola ao mundo popular, mas quase nunca para garantir a sua segurança, e, sim, para lembrá-lo que o Estado pode significar coisas muito diferentes, dependendo da posição social que se ocupe, e do lugar em que se more.

É nesse quadro mais geral que surgiu a pesquisa cujos resultados apresentamos neste artigo. Muitas pesquisas realizadas no Brasil têm explorado a relação da escola com os alunos e famílias do mundo popular; menos frequente tem sido o movimento inverso, sobre como famílias e vizinhanças têm lidado com a escola.

Uma referência importante de esforço nesta segunda direção é o trabalho realizado por Maria Lígia Barbosa e Maria Josefina Sant'Anna (2010). Após definirem o índice de "valor da educação", as autoras constatam que os pais do mundo popular, e especialmente as mães mais vulneráveis, conferem elevado valor à educação11. Mas as escolas, afirmam as autoras, "parecem incapazes de valorizar esse capital social que é o valor atribuído à educação" (ibidem:174).

Embora convirjam com o achado empírico de Barbosa e Sant'Anna, reiterando a constatação de que as famílias populares conferem elevado valor à educação, os estudos realizados por Patricia Novaes (2010) e por Zaia Brandão, Maria Luiza Canedo e Alice Xavier (2012) trazem aspectos que permitem matizar o debate.

Partindo de um estudo qualitativo com seis famílias moradoras de favelas, três das quais com filhos estudando em uma escola de baixo desempenho localizada dentro da favela, e três em uma escola com bom desempenho fora da favela, Novaes chama a atenção para o fato de que, embora a valorização da educação esteja presente nos seis casos, a sua tradução em práticas mais ou menos favoráveis à escolarização de seus filhos depende muito do tipo de relação estabelecida entre a escola e a família. Assim, para a autora, se é verdade que a escolha de uma escola mais distante da casa, mas com melhor desempenho já seria reveladora de um melhor capital social da família, incluindo melhores condições para arcar com eventuais custos decorrentes do deslocamento do aluno, também é verdade que essa predisposição familiar somente se traduz em mais capacidade para atuar na escolarização quando ativada pela escola. Com isso, a própria escola se transforma em um ativo da família, diferenciando a atuação na escolarização entre famílias que, no entanto, têm igual adesão ao valor educação.

A ênfase na necessidade de se levar em conta o "efeito escola" para se pensar a tradução da adesão ao valor da educação escolar em uma atuação mais efetiva da família na escolarização também aparece no estudo de Brandão, Canedo e Xavier.

Com base em questionário aplicado em mais de mil responsáveis por alunos de quatro escolas públicas de bom desempenho e quatro escolas privadas de elite, as autoras encontram uma grande convergência no padrão de resposta de ambos os grupos, o que as leva a sugerir que estaria em curso um processo de diferenciação na rede pública ordinária, que decorreria de uma combinação de fatores envolvendo a postura da família e a postura da escola. No contexto das escolas públicas estudadas, afirmam as autoras, "não encontramos indícios de culpabilização das famílias, mas um comprometimento consciente da ação da escola na construção e manutenção do habitusescolar" (Brandão, Canedo e Xavier, 2012:26).

A pesquisa que apresentamos neste artigo pretende contribuir para o aprofundamento deste debate, tomando como referência um questionário com 133 questões, com perguntas fechadas12. Além da bateria de dados pessoais, o questionário pretendeu contemplar dois núcleos centrais de questões: 1) aferir o grau de compromisso dos pais/responsáveis com a escola; e 2) identificar os diferentes padrões de expectativas em relação à escolarização do estudante.

Esses dois núcleos deram lugar a os seguintes eixos de indagações: - relação do entrevistado com sua própria escola e trajetória escolar; - relação com a escola do estudante; - percepção sobre a relação do estudante com a escola; - percepção sobre a escola do estudante; e - percepção do efeito da vizinhança sobre a escola.

Com base nessa pesquisa será possível colocar sob novos termos o problema da relação da escola com a família popular, chamando a atenção para o fato de que a adesão à escola por parte dessas famílias é um trunfo fundamental para a afirmação institucional da escola. Mas, por outro lado, estamos diante de um processo que traz consigo um potencial de conflito, decorrente da própria valorização crescente da escola por parte do mundo popular. Afinal, quanto mais valorizam a escola, mais as famílias populares tendem a assumir uma leitura crítica da mesma.

A PESQUISA O surveyfoi realizado com 323 pais/responsáveis pedagógicos por alunos de seis escolas públicas localizadas no bairro da Gávea13. Situado na Zona Sul do Rio de Janeiro, o bairro é habitado por uma população de classe média/alta, e suas crianças e adolescentes não frequentam essas escolas, que foram quase inteiramente colonizadas pelos moradores das favelas do entorno. De fato, nada menos que 90% de seus estudantes moram nas favelas situadas nas margens do bairro, sobretudo na Rocinha (85%), que é uma das maiores favelas brasileiras.

Trata-se, portanto, de uma situação ecológica bastante peculiar, de escolas localizadas em um bairro de classe média/alta que atendem basicamente moradores de favelas. Nossa premissa, no entanto, é a de que, ao menos em seus aspectos mais importantes, os dados produzidos pela pesquisa têm um alcance válido não apenas para dar conta de escolas públicas expostas ao mesmo tipo de situação ecológica-nocaso do Rio de Janeiro, isto corresponde a boa parte das escolas localizadas em pelo menos três de suas regiões: Zona Sul, Centro e Zona Norte.

Isto vale também para outras situações ecológicas nas quais as escolas lidem basicamente com alunos moradores de favelas e periferias.

O Perfil do Entrevistado Os responsáveis pedagógicos entrevistados são basicamente mães (70,3%) e pais (22,3%), e 82,3% têm entre 31 e 50 anos. Quanto ao grau de instrução, 38,7% deles têm o 1º segmento completo e 20,4% têm o ensino médio completo (apenas 0,3% têm o superior completo).

Quanto ao tipo de ocupação, no conjunto dos responsáveis pedagógicos entrevistados, quase 60% são domésticas, do lar e auxiliares de serviços gerais (ver Gráfico_1). Mulheres com esse perfil são, portanto,as mais frequentes interlocutoras das escolas pesquisadas. Quanto à ocupação dos homens entrevistados, nota-se uma grande diversidade, quase todas ligadas aos serviços que exigem qualificação média ou baixa. Tomada isoladamente, a única categoria com expressão estatística entre os pais é a de porteiro, com 7,3%.

A Tabela_1, a seguir, apresenta as faixas de ocupação dos responsáveis entrevistados, classificadas segundo sua condição de manual e não manual e segundo seu grau de qualificação. Como se pode constatar, 54,2% dos entrevistados desempenham ocupações manuais, sendo 42,1% de baixa qualificação.

Por outro lado, 20,4% desempenham atividades não manuais (apenas 7,1% de tipo mais qualificada).

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Para melhor compreensão do perfil dos entrevistados, elaboramos um índice socioeconômico15. Com esse procedimento, foi possível identificar de modo mais preciso o grau de diversidade dos pais/responsáveis. Como indica a Tabela_2, é possível divisar três grupos de responsáveis pedagógicos, com a maioria no nível intermediário, e dois grupos menores nas extremidades.

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Importa salientar que esse índice deve ser lido como um procedimento de comparação no interior do grupo estudado, portanto, quando se fala em nível alto é preciso ter em conta que esse segmento, de 12,1%, também pertence ao estrato popular da sociedade, embora apresente padrões altos relativamente aos demais.

Como informa a Tabela_3, 12,5% dos entrevistados estão inscritos no programa Bolsa Família. Como era de se esperar, o percentual de inscrição decresce à medida que se sobe no nível socioeconômico16. Importa salientar que entre os que estão situados no nível baixo, somente 24,6% estão inscritos no programa, o que revela que mesmo o Bolsa Família não consegue chegar onde a escola está chegando17.

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Além das variáveis socioeconômicas, recorremos também a informações sobre o tipo de relação do responsável pedagógico com a sua vizinhança e sua vida comunitária. Esse tipo de informação é importante para compor o perfil do entrevistado, na medida em que permite verificar seu maior ou menor isolamento na vida local. Uma das hipóteses, a ser testada adiante, é a de que o tipo de relação do responsável pedagógico com a sua vizinhança se reflete na forma pela qual ele se relaciona com a escola.

O Gráfico_2 apresenta a distribuição dos entrevistados segundo o grau de intensidade de sociabilidade18. Como se pode observar, quase 60% dos respondentes têm uma sociabilidade muito baixa ou baixa com sua vizinhança, o que indica atomização alta. Somente a atividade religiosa parece romper com esse isolamento. De fato, 87% afirmam ter religião, sendo quase 60% católicos e 21,1% evangélicos.

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Embora os evangélicos sejam praticantes mais assíduos, canalizando muito da sua sociabilidade para atividades direta ou indiretamente relacionadas à religiosidade, o fato é que mesmo os católicos - quase 68% frequentam a igreja pelo menos uma vez por mês - apresentam uma assiduidade relativamente alta (ver Gráfico_3).

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É nesse contexto, de baixa intensidade de sociabilidade na vizinhança, e de forte dependência das igrejas para a vida social, que se deve considerar a importância relativa da escola enquanto referencia institucional portadora de valores universalistas.

O Responsável e o Valor da Educação Escolar Antes de considerar o tipo de relação do responsável com a escola do estudante, e a sua percepção sobre o trabalho escolar, é necessário conhecer a importância e o significado que a escola tem na trajetória do próprio entrevistado. Embora a pesquisa não tenha explorado em profundidade esse aspecto, traz alguns dados interessantes.

A primeira informação a ser valorizada diz respeito ao grau de escolaridade dos respondentes. Como se verifica no Gráfico_4, 38,8% dos respondentes têm até cinco anos de escolarização, o que corresponde a no máximo o 1º segmento do fundamental completo (inclui os 8% que se declararam analfabetos). No outro extremo, observa-se que quase 30% dos respondentes têm mais de 10 anos de estudo, ou seja, têm pelo menos o ensino médio incompleto.

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Apesar das diferenças de grau de exposição à escola, a quase totalidade dos entrevistados travou contato direto com ela, sendo que mais de 60% dos entrevistados tiveram pelo menos seis anos de exposição à escola.

É relevante também que 74,3% dos entrevistados tenham afirmado que gostariam de estudar mais, o que de nota uma valorização da escolarização (Gráfico_5).

Complementa essa tendência o fato de a grande maioria dos responsáveis, cerca de 75%, lembrarem do nome de um de seus professores escolares, sendo que 46,8% lembram do nome de mais de um professor (Gráfico_6).

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Portanto, apesar de se tratar de um universo, em sua maior parte, com escolaridade média e baixa, os indícios produzidos pela pesquisa são de que o responsável entrevistado traz em seu imaginário a presença da instituição escolar, e valoriza o saber escolar. Essa linha de argumentação ganhará mais consistência na medida em que os dados sobre a relação que o entrevistado mantém com a escola do estudante forem apresentados.

Dois dados consolidam a argumentação sustentada nesta seção. O primeiro, apresentado na Tabela_5, deixa evidente que o entrevistado acredita que a escola está preparando o estudante para o futuro: 81,1% responderam que ela está preparando "muito" ou "um pouco" para futuro.

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O segundo dado diz respeito à expectativa do responsável em relação à escolarização do estudante. Como se vê na Tabela_6, quase 90% dos entrevistados esperam que o estudante chegue à faculdade, em uma consagração do lugar da escola no projeto de mobilidade social da família19.

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Essa última tabela precisa ser cotejada com a Tabela_7, que apresenta a resposta a uma pergunta mais direta feita ao entrevistado, sobre o que ele acha que a escola pode fazer de mais importante pelo estudante. A pergunta foi propositalmente formulada de modo a obrigar o respondente a escolher uma única alternativa, mesmo sabendo que elas não são excludentes. Como se vê, 43,7% dos entrevistados reiteram a expectativadeque ela faça o estudante chegar à faculdade, indicando que esse tipo de expectativa é consistente no universo analisado. Mas a Tabela_7 também apresenta um subgrupo, de 35,9% dos responsáveis, que optou por enfatizar a expectativa de que a escola possa ensinar o estudante a ser um bom/boa cidadão/cidadã. Aadesão até certo ponto surpreendente a essa alternativa pode ser interpretada como uma manifestação de que, para além do efeito mobilidade socialassociado à escola - e que o sonho de acesso à universidade parece representar -, a escola também é percebida pelas famílias pobres a partir de um outro tipo de expectativa, mais diretamente orientada para o seu papel socializador em uma cultura democrática.

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Essa dupla valorização da escola por parte das famílias populares, enquanto lugar de apreensão de saberes fundamentais ao ingresso no mercado de trabalho, e enquanto espaço de socialização, é conhecida da bibliografia especializada. O papel socializador da escola, como sugere Nadir Zago (2010:24), tem sido muito associado a aspectos como "proteção aos filhos do contato com a rua, do mundo da droga, das más companhias". Contudo, os dados levantados por esta pesquisa, como veremos, sugerem um cenário mais ambíguo, já que a escola tanto aparece para os responsáveis como uma agência que pode realizar uma inserção mais ampla do estudante na vida da cidade, quanto, em outra direção, aparece como espaço em si mesmo ameaçador, que não necessariamente se opõe à rua, mas, ao contrário, pode expor mais do que a rua.

Como se vê, embora construído a partir de outros instrumentos, as evidências por nós encontradas corroboram as constatações feitas pelas pesquisas anteriormente citadas, quanto ao alto valor conferido à educação por famílias populares. E mesmo admitindo a relevância das considerações feitas por Lahire (2004) quanto à necessidade de se observar as diferentes configurações familiares, é plausível esperar que, de algum modo, essa valorização da educação se projete no comportamento do aluno. E se é verdade que, como adverte Zago, a postura da família "não é condição suficiente para garantir uma permanência duradoura do estudante na escola", dependendo fundamentalmente "dos veredictos da escola" (2010:34), também é verdade que o significado do veredicto escolar depende muito do tipo de relação existente entre a escola e a família. Afinal, tais veredictos tanto podem se converter em ativo das famílias, tornando-as mais fortes para participar do jogo escolar quanto, ao contrário, em um fator que leva a escola a desperdiçar a predisposição das famílias populares à valorização da educação escolar.

A análise da relação entre o responsável e a escola, e da sua percepção sobre o trabalho escolar, realizadas nas próximas seções, permitirá um aprofundamento da discussão.

A Relação do Responsável com a Escola Para melhor medir padrões de relação dos responsáveis com a escola, formulamos quatro indicadores, e a partir daí fizemos vários cruzamentos para identificar algum tipo de variação significativa no padrão de resposta: o mais importante foi o do segmento do estudante. Por isso, sempre que consideramos relevante para a análise, apresentamos os dados com essa variável. Quanto aos demais cruzamentos, verificamos que pai e mãe respondem de forma muito semelhante; fizemos alguns testes para verificar se mães sozinhas e mães de famílias que vivem com o pai/padrasto do estudante apresentam alguma especificidade, mas não encontramos nenhuma evidência disso; o mesmo se aplica ao índice socioeconômico: para a maior parte dos casos não se verificou variação importante, salvo para algumas variáveis, oportunamente salientadas.

O primeiro indicador procura capturar a intensidade da presença da escola no cotidiano doméstico do estudante, isto é, em que medida as atividades escolares participam da rotina doméstica20. Como se pode verificar na Tabela_8, para nada menos que 73,5% dos casos a presença da escola no cotidiano do estudante seria "alta" ou "muito alta". Para os responsáveis por estudantes de 1º segmento, esse percentual é de quase 82%. O indicador sugere, portanto, que a escola é uma instituição com presença significativa na rotina das famílias dos entrevistados.

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O segundo indicador construído para medir, sob diferentes aspectos, a relação do entrevistado com a escola do estudante, corrobora essa afirmação. Como se pode verificar na Tabela_9, é alto o índice de intensidade de relação pedagógica entre o pai/responsável e o estudante.O resultado desse índice, que reúne um conjunto de variáveis que procuram identificar o quanto a relação entre o respondente e o estudante é permeada pelos assuntos escolares, leva a crer que a escola está muito presente nas relações sociais construídas no interior da família21. Ela é "alta" ou "muito alta" para quase 95% dos casos. E não deixa de ser relevante que mesmo entre os responsáveis por estudantes de 2º segmento, para somente 6,5% dos casos a intensidade pode ser considerada baixa.

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Procuramos medir, também, o grau de presença do responsável pedagógico na escola do estudante. Este é um ponto muito sensível da análise, pois é bastante conhecida da literatura especializada a crítica comumente feita pelos profissionais da escola quanto ao que se denomina, em linguagem cara a o meio escolar, de "o missão parental". Mesmo tendo sido rigoroso com a delimitação dos graus de presença do responsável na escola, ainda assim 60,4% teriam presença média (ver Tabela_10)22. De outra parte, apenas 7,1% poderiam ser caracterizados como ausentes, ou "omissos". E se não surpreende o maior percentual de presença alta de responsáveis "de 1º segmento", o fato de o percentual de ausentes dos responsáveis de "2º segmento" ser quase igual aos de "1º segmento" deve ser valorizado23.

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Essa linha de interpretação é ainda mais reforçada quando se avalia o resultado do índice de proximidade do responsável em relação à escola do estudante.

Enquanto o índice anterior pretende medir o grau de participação em reuniões, o de proximidade mede o grau de conhecimento que os responsáveis têm da escola do estudante24. Como se verifica na Tabela_11, com base neste critério, cerca de 70% dos entrevistados podem ser considerados "próximos" ou "muito próximos" da escola. E, aqui, como era de se esperar, a diferença entre os segmentos se mostra mais relevante: enquanto 40,2% dos responsáveis de "1º segmento" são muito próximos da escola, esse índice cai para 14,4% entre os de "2º segmento"; na outra ponta, 23,8% dos responsáveis de "1º segmento" são distantes da escola, contra 34,3% dos de "2º segmento".

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O conjunto de indicadores reunidos nessa seção aponta, portanto, para um quadro muito distinto daquele correntemente difundido no meio escolar. Como é bastante conhecido, inclusive na bibliografia internacional, é recorrente entre as escolas que lidam com segmentos pobres e periféricos o senso comum de que as famílias são muito pouco presentes na rotina escolar, e que isso explicaria o baixo interesse dos estudantes pela escola e, por conseguinte, seu fracasso escolar.

Neste caso, importa levar em conta também a posição socioeconômica dos responsáveis. Mesmo sem apresentar diferenças muito expressivas entre os três níveis socioeconômicos, a Tabela_12 traz resultados interessantes para o índice de proximidade do responsável com a escola do aluno25: os responsáveis situados no nível mais baixo da escala socioeconômica são também os mais "distantes" da escola (37,7%), enquanto aqueles posicionados no topo dessa escala têm o maior percentual relativo de "muito próximos" da escola (27,0%).

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Considerando que esse índice foi construído a partir de variáveis que indagavam sobre o grau de conhecimento e relação do responsável com profissionais da escola, esses resultados pontuais podem estar sugerindo que, apesar de sua predisposição para participar da vida escolar, e apesar da importância da escola em seu cotidiano, vistos acima, é possível que o responsável de menor nível socioeconômico tenda a se sentir mais intimidado diante dos profissionais da escola. E, aqui, faz sentido aventar a hipótese de que a representação negativa dos professores a cerca do grau de comprometimento das famílias em face do projeto escolar, e os estereótipos fundados na hipótese de que o nível socioeconômico seria diretamente proporcional ao grau de compromisso com a escola, se transformem em práticas que acabam por contribuir para tornar a escola mais distante das famílias mais pobres. Nessa linha de interpretação, poder-se-ia afirmar que a escola é, no mínimo, corresponsável pela definição do padrão de sua relação com afamília.

A Percepção do Responsável sobre a Escola A enfática resposta afirmativa, dada por 92,5% dos entrevistados, quando indagados se, caso pudessem, matriculariam o estudante em uma escola particular, não deixa de ser um indício de que a aposta na educação escolar, verificada na seção anterior, faz com que o responsável esteja atento às oportunidades de melhoria da escolarização do estudante (ver Tabela_13).

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Também é verdade que a quase unanimidade da resposta dada a essa pergunta não deixa dúvida de que está sedimentado no senso comum que a escola pública é inferior à particular. O dado indica que a escola pública é, de um modo geral, vista como uma espécie de alternativa negativamente selecionada, o que leva a crer que colocar um filho em uma escola particular significa um investimento que, quando possível, vale a pena fazer. Isso não significa que não esteja em curso, como notam Brandão, Canedo e Xavier (2012), um interessante processo de diferenciação no interior das próprias escolas públicas da rede municipal, processo esse que pode levar a um cenário de mais competição entre escolas e entre famílias no interior da própria rede pública.

O dado mais interessante, contudo, aparece na resposta à pergunta sobre por que eles colocariam o estudante em uma escola particular. Como se verifica na Tabela_14, o principal motivo (com 39,8%) é a crença de que a particular "cobraria mais do estudante". Essa opção sugere que os respondentes identificam na escola particular uma melhor predisposição para a escolarização. A isso se soma, com 27,4% das preferências, o universo dos que apontam que a escola particular teria uma estrutura melhor do que a pública. Portanto, para quase 70% dos respondentes, o que distingue a escola particular da pública é fundamentalmente a sua melhor condição para realizar o trabalho escolar. Ou seja, é porque valorizam o trabalho escolar que os respondentes preferem a particular à pública, e não por se verem como clientes de um serviço que, por ser pago, funcionaria melhor (apenas 18,4% dos entrevistados ficaram com essa última opção).

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Reforça essa linha de argumentação o fato de os responsáveis acharem que a escola deveria ser mais exigente com o estudante. Como se pode constatar no Gráfico_7, 37,5% dos responsáveis consideram a escola do estudante "quase nada" ou "nada" exigente, e outros 32,8% "um pouco exigente". Apenas 27,9% consideram a escola do estudante "bastante exigente".

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Mas é na resposta dada à pergunta se ele acha que a escola tem que ser mais exigente, que o responsável pedagógico deixa mais explícita sua expectativa em relação à escolarização. Como indica o Gráfico_8, nada menos que 71,2% respondem que acham que a escola deveria ser "muito mais" exigente, e apenas 9% responderam estarem satisfeitos com o grau atual de exigência.

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De modo a testar o grau de aceitação do respondente diante de uma agenda de aproximação da escola em face do mundo dos alunos, submetemos três propostas à sua apreciação. O resultado, descrito na Tabela_15, não deixou de surpreender, pois quase 75% dos entrevistados se mostraram favoráveis a medidas como a de fazer com que a escola trate mais da realidade do aluno em sala de aula, ou realize visitas às casas das famílias26. E o fato de a variável "segmento" ter pouca importância nesse caso, sugere que tal agenda remete a expectativas que estariam muito solidamente presentes no imaginário dos responsáveis. É como se ao aderir tão fortemente a ela os responsáveis estivessem deixando claro que percebem criticamente a distância da escola em relação ao seu cotidiano. Assim é que, cotejando essa observação com a caracterização feita na seção anterior, pode-se concluir que embora o responsável se sinta próximo da escola,sente a escola distante dele.

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Neste caso, o cruzamento com o índice socioeconômico mostra-se particularmente significativo. Como se pode verificar na Tabela_16, são justamente os de nível socioeconômico mais baixo aqueles que mais se identificam com a agenda de aproximação: quase 85% desses têm "adesão muito alta" ou "alta" a essa agenda, contra cerca de 65% dos que estão situados no nível socioeconômico alto.

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A adesão a uma agenda de aproximação encontra respaldo na resposta que os entrevistados deram à pergunta se eles acham que a escola conhece a realidade de seus alunos: 35% entendem que a escola não conhece "nada" ou "quase nada" da sua realidade, e outros 38,7% entendem que a escola conhece "um pouco". Por outro lado, apenas 25% ficaram com alternativa "conhece muito" (ver Gráfico_9).

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A Tabela_17, produzida a partir da solicitação de que o entrevistado selecionasse três opções - entre as dez oferecidas - que considerasse prioritárias em uma "escola de seus sonhos", apresenta uma hierarquização que, de certo modo, sistematiza o quadro até aqui encontrado com os dados apresentados. A opção mais votada pelos responsáveis remete à necessidade de "professores mais bem preparados". Essa escolha evidencia que os responsáveis percebem que uma boa escola depende fundamentalmente de professores qualificados e motivados. Trata-se de uma dimensão que dialoga claramente com sua preocupação com a estrutura e nível de exigência da escola, anteriormente comentada.

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A segunda opção mais votada pelos respondentes aponta para outra dimensão, menos obviamente identificada com o trabalho escolar. A ênfase na presença de psicólogos e assistentes sociais revela que os responsáveis percebem a escola não apenas como um lugar de escolarização no sentido estrito, mas como um lugar de educação, inclusive moral e sentimental. É possível que a alta adesão a essa alternativa esteja, de algum modo, relacionada à tendência de psicologização dos problemas de aprendizagem, que é tão recorrente no senso comum dos professores - com o que também se transfere para o estudante a responsabilidade principal pela aprendizagem27. Mas ela não deixa de exprimir uma preocupação com a socialização escolar que, para as famílias populares, assume um papel dramaticamente importante na medida mesmo em que o ingresso precoce no mercado do trabalho se tornou menos provável, com a criminalização do trabalho infantil. E o fato da terceira opção mais votada ter sido aquela que fala de uma escola "disciplinadora", no sentido de formar "estudantes mais respeitadores", é convergente com o entendimento de que menos do que a ênfase em uma escola rígida no sentido tradicional do termo, os responsáveis parecem inclinados a apostar em uma escola que também deve educar, e não apenas ensinar.