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Sobre o ensino na Universidade: Notas esparsas

FINALIDADE DESTE ARTIGO Este texto é um esboço de reflexão sobre o ensino na universidade e visa tão-só situar e expor um rol de perguntas, e partilhar notas esparsas, quais sementes dormentes acabadas de germinar no solo da vida académica mais recente [2].

Certas observações e interpelações indiciarão as respostas pessoais, mas o que aqui e agora mais importa é que elas possam suscitar réplicas, um novo pensar e outras demandas. Para lá dos perfis dos alunos, dos cursos e disciplinas leccionadas, convém dizer que, enquanto docente, a inquietude primeira tem sido a de ajudar a cultivar o alfobre do pensar sociológico - necessariamente crítico - sobre a problemática do desenvolvimento do meio rural em Portugal, com particular ênfase para a agricultura. Sempre pensámos e ensinámos que este domínio do saber é vital e, portanto, estratégico: comer é, em regra, um acto diário, mas, no plano global, o acesso aos mercados alimentares é escandalosamente desigual[3]. Ao invés do que é vulgar pensar-se, à sociedade rural e à agricultura se une intimamente o estado geral do país e a evolução do nosso planeta[4].

TRÊS ALICERCES DESTA REFLEXÃO A este artigo subjaz sobretudo o ciclo dos últimos quatro anos do percurso de vida e de ensino na UTAD, de 1977 até hoje, mas ele fica ainda a dever-se, em grande medida, ao constante repto à reflexão e à praxis pedagógica por parte de vários amigos e colegas[5]. A obra Transforming Agricultural Education, que foi publicada nos EUA em 2009, constitui um terceiro alicerce. Trata-se de uma obra colectiva de três, organizações sob, digamos, a batuta do National Research Council of the National Academies. As ditas organizações são o Committee on a Leadership Summit to Effect Change in Teaching and Learning; Board on Agriculture and Natural Resources; Board on Life Sciences; Division on Earth and Life Studies. A edição ficou a dever-se a The National Academies Press, Washington, D.C.[6] Esta obra começou a desenhar-se a partir da conferência Leadership Summit to Effect Change in Teaching and Learning, em Washington, D.C., entre 3 a 5 de Outubro de 2006 e, após um longo e participado processo de gestação, foi ainda revista por 14 personalidades, as quais estavam ligadas a nove distintas universidades americanas, a várias entidades e ilustres sociedades científicas, bem como a organizações de agricultores e unidades agro-industriais. Em suma, a fonte que compulsei, embora muito marcada pelo quadro sociocultural e político- institucional norte-americano, é uma obra de teor amplo, profundo e rico, um caso exemplar de seriedade e zelo no tratamento do seu objecto e, portanto, uma base sólida para uma reflexão aprofundada noutros contextos.

URGE MUDAR O QUADRO DO ENSINO UNIVERSITÁRIO? Sabemos todos, ou não, que vivemos num mundo cada vez mais micro e veloz? Será, pois, insensato que nos demos ao esforço de nos pensarmos globalmente e adiante, seja como nação, regiões-plano, ou escolas? Por exemplo, que tipo de economistas e gestores antevemos para o mundo de 2015-2025, mundo este já tão próximo? Na era da corrosão do carácter[7] e da incerteza diária, deverá um jovem economista, qual transformer toy, ficar apto a mudar-se em sociólogo ou filósofo, e um tempo depois ser capaz de se remodelar em CEO ou MD[8] (especialistas em psicologia de grupos?), para, uma vez sénior, se converter de novo à fé, mas agora a fé numa outra economia[9]? À saída da escola, quais as várias línguas que esses licenciados e mestres deverão dominar? E como alcançar isso, se a mestria da língua-mátria for apenas a do inculto[10]? Sendo pobre a maioria da população mundial e sendo as nações muito desiguais, que economia lhes será apresentada: a hegemónica e/ou as outras? Quanto a engenheiros agrónomos, silvicultores e zootécnicos, que havemos de pensar fora da caixa? Num tempo em que os alhos nos chegam da China e as cebolas do Peru, convém também indagar: que sistemas de organização agrária, ao nível planetário, poderão ser estudados, entendidos e talvez melhorados pelos ex-alunos das escolas agrícolas nacionais? Mesmo que tão-só focados nas agriculturas europeias reguladas burocraticamente até ao detalhe[11], faz algum sentido que ensinemos a agricultura como um sector económico (a-histórico e associal?) e, ainda por cima, um sector dissociado dos campos da alimentação, da saúde e do ambiente[12]? Numa era em que nos perguntamos se ainda há pastores e em que ocorrem grandes incêndios rurais, convém saber, em última instância, qual o senso de leccionar especialidades de especialidades acerca de uma floresta inexistente? Ou seja, quando a que está vigente se acha desprotegida de pastagens e de campos (adjacentes e intercalares) e desapegada da sociedade lusa, que desconsegue cuidar dela? Ou qual é o propósito de reger acerca duma floresta que, na esfera da aprendizagem, acaba por estar desgarrada das inovações tecnológicas e do design ao redor da cortiça, da madeira e do papel, essas matérias-primas absolutamente fascinantes? Perguntemo-nos: para nós, docentes, a agricultura é seriamente percepcionada como um sistema, uma totalidade muitíssimo complexa e (des)integrada, com fronteiras abertas e moventes? Ou é, pelo contrário, um único e estático foco de atenção, que tornamos redutível à nossa mais querida especialidade infradisciplinar? A agricultura, com A maiúsculo, que ensinamos contribuirá, ou não, para matar sustentavelmente a fome global? E que subsídios incessantes concederá ao nosso país? Mesmo definida de um modo preambular, não se justifica que uma renovada ciência agronómica, autociente do seu valor, caminhe e se afirme nas escolas de ambiente, alimentação, saúde, economia e finanças? Por que razão isto tarda? Note-se que a agricultura pode ser, com e sem razão, percepcionada como inimiga do ambiente[13] e este, não raro, ora é tomado como travão à economia, ora como um vero inimigo do Homem. Os diários económicos transbordam de doutas opiniões sob aquele prisma. Quanto à segunda óptica - a de o Homem se tornar um supranumerário do ambiente -, basta que se tire a temperatura ao sentir do povo nas chamadas áreas protegidas. Neste quadro de pura ilusão, claro que essas terras são apenas alegadamente tuteladas. Quem pisa o terreno sabe bem que, in loco, as gentes e as armas dos fracos, sempre dissimuladas, são muito mais fortes do que, no geral, se admite. As pequenas histórias, por exemplo, do contrabando, dos baldios, ou da emigração a salto, comprovam isso mesmo.

Ainda neste intróito, reconheça-se que o ensino-aprendizagem tem três faces, tal como sucede com a moeda não-papel: a cara, a coroa e a superfície que as une. Sim, qualquer euro é um cilindro circular recto, cuja altura é diminuta, a espessura da moeda. Parece-nos, pois, que não é coisa de somenos indagar o seguinte: enquanto docentes, tratamos de zelar, com igual probabilidade, da coroa do ensino e da cara da aprendizagem, ou vice-versa? E de que modo cuidamos da sua junção? Unilateral ou bilateralmente? Ou seja, atentamos no cariz duplo e na grandeza da espessura da moeda? Admitimos ser igualmente aprendentes? As interacções com os alunos, as lições e métodos de cada professor, os processos de ensino-aprendizagem instituídos, enfim, a pedagogia escolar, juntam ou afastam aquelas faces? Entre o ensinar e o aprender, qual é a distância? A respectiva escala é a atómica, como a da nanotecnologia, ou, ao invés, é a dos anos-luz da astronomia? No fundo, os cursos e as unidades disciplinares centram-se no débito ininterrupto, quiçá monocórdico, dos docentes, ou o foco está no trabalho individual e de equipa (com camisola vestida) dos alunos? Inclui-se na equação do ensino-aprendizagem, por exemplo, a motivação, a autonomia e a criatividade dos aprendentes? E a que altura se põem essas fasquias? Admito estar enganado, mas parece-me que incompreensões, cegueiras e interesses de comparsas justificam cargas horárias, tanto de uns, como de outros, que nos precipitam, a todos e irremediavelmente, no abismo do ninguém tem tempo para nada, um nada que é tamanho. Trata-se do ler, imaginar, reler. Pensar, criar e repensar. O mesmo se diga quanto ao escrever, experimentar, discutir, testar e reescrever. Ora, vem a propósito citar duas frases excelsas do Padre António Vieira[14]: Para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro.

O mestre na cadeira diz para todos, mas não ensina a todos. Diz para todos, porque todos ouvem, mas não ensina a todos, porque uns aprendem, outros não.

As dicotomias confinam os debates, mas, dada a falta de espaço ora disponível e visto que este texto é, digamos, um balão-de-ensaio, contentemo-nos com outro par de perguntas gerais: o ensino-aprendizagem no campo da agricultura faz-se fria e longinquamente, portas escolares adentro? Ou tem, pelo menos, um sinal de mangas arregaçadas e mãos na massa extramuros? E quanto aos domínios da gestão e da economia, qual é a norma? Não é sabido que as visitas de estudo, os estágios curtos, as colheitas de dados in loco, as saídas de campo dos projectos de pesquisa, entre outras práticas, avivam a alma dos alunos para o estudo entre quatro paredes? Mas, assim sendo, por que razões se erguem amiúde barreiras, mal se proponha uma mudança na praxis habitual de dar as aulas? Manifestamente, o outlier pedagógico ver-se-á enredado em relações custo/ benefício ruinosas.

Mas, do lado oposto, que pensar, e que fazer, quando vemos, ano após ano, que bastam uns pingos de chuva para afugentar futuros agrónomos da leitura de um perfil de solo, isto logo ali no campus da UTAD? Ou que pensar e que fazer quando, no laboratório, os futuros zootécnicos se sentem incomodados por sujarem as mãos, ao pedir-se-lhes que façam uma bola de solo humedecido, para assim procederem à determinação expedita da textura do solo? Que pensar e que fazer quando um pré-licenciado em silvicultura revela só conhecer perfis de solos por meio de monólitos e por via de imagens da net? Entre outras razões, haverá as que nos remetem para irracionalidades do sistema escolar, fora e dentro da universidade, para excessos de pasmo frente à TV e, talvez ainda, para a falta do leite materno e da bússola paterna.

Certo, a tais casos convém contrapor outros que espelham ânimo, vigor e iniciativa por parte dos alunos sedentos de curiosidade e repletos da vontade de esquadrinhar o mundo, começando pelo hábito salutar de buscar the latest news and blog posts,a par de iniciativas, projectos e prémios. Por vezes, a sua demanda só acha oferta satisfatória além-fronteiras escolares: no net surfing; na aventura da viagem sonhada; na exploração da mata e gruta ignoradas; na vivência do voluntariado; nas horas do part-time ou do on call work; ou até na candidatura a sucessivos concursos e jogos com oferta de euros e fama.

Comparativamente, os professores podem ser uma grande seca: os colegas, parvos, fixes, sonhadoras, bem-humorados, etc.; a escola não mais do que uma loja de conveniência, um não-lugar[15], ou mesmo um sítio pouco saudável, propício ao desnorte e ao tédio; à solidão e à depressão, enquanto o mundo lá fora - cá dentro, através dos media e Internet -, alimenta desejos fundos e reflecte promessas cintilantes.

Agora, dum novo ângulo de observação, que pensar, e que fazer, se verificamos que as numerosas escolas superiores de agricultura disseminadas pelo país[16], ano após ano, não logram criar e manter entre si redes fortes de cooperação, seja no ensino, na difusão do saber extramuros, ou na investigação[17]? Igualmente, que pensar, e que fazer, quando observamos, no geral e ao longo do tempo, que cada escola é um arquipélago de ilhéus inexpugnáveis, só fraca e ocasionalmente unidos? Seja por um protocolo ou convénio formal, só de boas intenções repleto, seja, caso mais raro ainda, por um ou outro docente- investigador insubmisso à cultura imperante no gueto? Para lá dos laços pessoais e informais (em regra irregulares), o que há, a não ser uma pobreza extrema de projectos e acções a juntar ex-licenciandos e ex-mestrandos às suas escolas, mesmo quando todos estes viraram docentes no ensino superior? Perante paradoxos gritantes, imobilismos inaceitáveis e mudanças estonteantes dentro da aldeia global, onde vivemos, teremos, ou não, de fazer melhorias e rupturas no statu quo do ensino na universidade? Parece-me que sim e tarda a hora, pois o passo não pode ser maior que a perna, e depressa e bem há pouco quem[18].

CONHECEMOS OS ALUNOS? MELHOR, AMAMO-LOS? Mesmo que seja tão-só no final da sua carreira, um professor pode chegar à conclusão - sem dúvida, perturbadora - de que, não amando os seus alunos, não os conhece[19]. E, não os conhecendo, ignora o que os move por dentro, ou seja, o impulso mais fundo, o sopro que pode iniciar o fogo e a luz do conhecimento partilhado.

Mas simplifiquemos a questão cognitiva e indaguemos à superfície: o que conhecemos dos nossos alunos e alunas? A aparência das unhas de cores variadas e pontuado florido, ou a essência do seu trajecto no LycéeFrançaisde Porto? O body piercinge/ou o seu cosmopolitismo e vício de viajar? A tradição musical na família e/ou a dedicação à paróquia, ou a sua permanência Erasmus timbrada na Polónia? A sua carreira como servente (de pedreiro, primeiro; de trolha, depois; e de carpinteiro, a seguir) e, por ora, de pintor, ou a sua perdição por cinema com pipocas? A instrução secundária na escola profissional privada num concelho do interior, e/ou o seu gosto pelos desportos radicais, e/ou o seu aplauso ao Ensaio sobre a Cegueira? Conhecer o outro é, sem dúvida, uma meta difícil e inacabável, mas é consabido que ensinar com algum sucesso reclama um mínimo de interconhecimento pessoal entre o docente e os discentes, e quanto mais abundante for esse capital, tanto melhor, pois todos estimularão o vaivém aprender-ensinar-aprender. Enquanto docentes, temos, portanto, de nos interrogar sem cessar: escutamos os alunos? Que sabemos nós da front region e da back region, as deles e as nossas[20]? Para o joshua92@hotmail.com, quem são os seus trios e quartetos de eleição, para ócio e/ou negócio, seja este o estudo de caso ou além disso? Que conhecemos nós dos seus estilos de vida e das interacções regulares que mantêm? Ao invés do que se possa julgar, não se trata aqui de colher informação trivial, pois a pesquisa na esfera da educação transmite-nos, entre muitas outras, três ideias-chave, que merecem adopção imediata: a) uso o que já sei para chegar a um novo saber; b) aprendo ao meu próprio estilo, o qual é, em grande medida, uma função do legado da vida vivida, dos interesses amadurecidos e por aí adiante; c) a aprendizagem é reforçada por interacções que sejam socialmente legitimadas e apoiadas. Dito de outro modo, sob um adequado clima de interacção social, o que aprendo floresce[21].

É consabido que a ocupação escolar se entretece com a vida pessoal, familiar e social, e que a aprendizagem de qualquer pessoa é um processo complexo em que se jogam variáveis como a motivação para aprender e o esforço consequente, a estima pelo saber, o quanto o aprendente vai aprendendo e, assim, o quanto se vai entusiasmando no seu itinerário do fazer-aprender-ensinar. Talvez ajude à reflexão aqui em curso ilustrar estes pontos com base na experiência pessoal. A Marta[22], por exemplo, aluna isenta de pagamento de propinas, define-se como feminista e abomina a discriminação salarial entre homens e mulheres, estando assim muito sensível à leccionação sobre o emprego, o desemprego e a inactividade; a Júlia, aluna aplicada, já sabe mais das três contabilidades - a formal, a do saco azul e a que é exposta ao banco, ao pedir-se-lhe crédito - do que aquela que no curso aprende, e sabe tudo isto precisamente porque já ajuda na firma paterna. Mantém com esta uma relação muito afectuosa. Por sua vez, os colegas Zita e Gaspar, noctívagos inseparáveis - ela miss do curso, ele mister deejay-, têm ambos, actualmente, a sua vida pessoal e escolar ensombrada pelo facto de os respectivos pais estarem separados.

Como se pode esperar, o trilho pedregoso do interconhecimento não se percorre sem simpatia, empatia e um grau mínimo de confiança mútua. Enquanto docentes, que traços de personalidade e esboços dos quadros de vida, de estudo e de trabalhoidentificamos nas turmas? Turmas? Sim, há, mas são compostas de uma população flutuante, de configuração variável de aula para aula, de grupos de alunos que se desconhecem entre si e cujos estatutos[23], atitudes e condutas são inimaginavelmente diversos. Neste contexto, como colher uma percepção, fugaz que seja, do seu saber, saber-fazer, talentos e paixões? Como filtrar temores, fraquezas, preconceitos, opiniões e queixas? Enfim, como ponderar os seus percursos e posições? Temos e/ou buscamos as condições para isso? Sem um entendimento mínimo acerca do saber, do querer e do ser daquele que é o receptor da nossa pose, prosa e prédica, como aquilatar o afastamento e a apatia de uns, ou o interesse e o entusiasmo de outros? Como lançar cordões entre discentes e docentes-investigadores, se estes não são capazes de os situar individualmente, se não têm nem meios nem ocasião para sondar o seu quadro de vida próprio? Como projectar pontes entre o conhecimento (escolar e extra-escolar) dos alunos e o novo saber disciplinar (aquele que ainda ignoram e é leccionado) e, eventualmente, o saber novo gerado pelo professor et alii? Claro, o ensino e a aprendizagem não se desligam do quadro de relações sociais em que o aluno está envolvido, mas há o problema muito difícil de o docente poder desconhecê-lo em larga, ou mesmo larguíssima, medida. Lembro, a propósito, um episódio de agressividade, então surpreendente e incompreendida, e a fuga às aulas por parte de Ismael, tudo resultado, afinal, do abalo causado pela notícia de que à sua namorada fora detectado um cancro na cabeça. Recordo ainda Inês, natural de Cete, Paredes, a filha do meio numa fraternidade de sete irmãos, que, uma vez portas adentro de casa, não tinha trégua: ou cuidava dos mais novos, ou tratava das lides domésticas, ou auxiliava no bar dos pais.

Fechado o negócio, poderia, exausta, embezerrar frente à TV. Contou ela ao seu grupo de trabalho: Para esta cadeira vou estudar cá [em Vila Real]. Em casa não dá, a televisão está sempre ligada. Mal chego, se posso, é logo: não resisto, sento-me a ver.

Cisões, cansaços e alheamento podem converter-se em opostos, basta por vezes um acaso ou uma vivência. Foi o caso, por exemplo, da flama de João e Luís, amigos inseparáveis, logo depois de terem rasgado os horizontes do seu mundo de então através do programa Erasmus na Grécia. A relação entre o trabalho não escolar e o estudo é igualmente complexa, como ilustram os casos de Hugo, filho de comerciante, e Mário, filho de madeireiro. Recordo-os como alunos sempre muito atentos, ao invés de todos aqueles para quem é normal fazer algo distinto de ouvir o docente ou um colega-orador: por exemplo, sobre a carteira fazer planos para a Queima das Fitas e sob a carteira digitar SMS sem conta; explorar na net outros sítios que não o indicado como foco da aula prática. Ser capaz de prestar atenção e de se concentrar, hábitos essenciais dos ofícios de mestres e discípulos, e que são amiúde escassos - por má gestão do sono, inclusive -, pode ter subjacente um traquejo de trabalho, tanto voluntário como assalariado.

Hugo, barman numa discoteca em Braga, ao descrever numa aula a sua ocupação regular, sabática, nocturna, expôs de modo conciso e claro à turma a seguinte rotina: Ao sábado, dia e noite, trabalho duro; ao domingo durmo; à semana, aqui, em Vila Real, estudo. Por sua vez, Mário, bombeiro, treinou os sentidos da visão, da audição e do autocontrolo. O seu estado constante de vigilância e prontidão é já traço imanente. Como Hugo, emitia sinais não-verbais de que seguia palavra e gestos do ensinante.

Notemos ainda que, em regra, enquanto professores, estamos cientes do que esperamos que os alunos saibam, mas é, talvez, bem maior (e deveras significativa) a nossa ignorância acerca do que eles já sabem e, igualmente, do que procuram saber. Gil, por exemplo, não fazia a mínima ideia do que é uma lavoura ou um baldio, mas simultaneamente conhecia bem a história dos Steves (o Jobs e o Wozniak) e já se pusera em campo para decidir para onde emigrar: Brasil, Angola ou, quiçá, Alemanha. Jorge, apicultor e filho de apicultor, é naturalmente um especialista e bem conhece os baldios onde recolhe o mel das suas abelhas. Mais, sempre que possível, inscreve-se em seminários apiários, justificando assim a ausência a aulas muito menos apelativas. Rui, um louco por motocross e um aluno cooperante, fizera um estágio prolongado na Força Aérea Portuguesa, tendo-se convertido num expert em informática. Evitou, assim, que o seu professor se tornasse um info-excluído, risco que permanece iminente a cada dia que passa. Rute, nascida no Luxemburgo e já baptizada como caçadora, percebeu mais rapidamente as noções de associação, grupo primário e ritos de passagem do que os seus colegas sem tal experiência e sem qualquer outra vivência associativa. Ana, ginasta, extrovertida e alegre, já licenciada em Sociologia, amiúde virou assistente da disciplina, tendo sido um auxílio inestimável para o seu próprio grupo de trabalho, em particular aquando da realização do estudo de caso. Um último exemplo: Abel, nado e criado em França e que fizera a experiência de trabalhar numa floresta alemã, onde, então, se dera conta da cumplicidade entre técnicos e produtores, realçou junto dos colegas a chamada de atenção que eu acabara de fazer quanto à fragilidade da extensão e do associativismo florestal entre nós.

Para lá do espaço de participação que tento criar, na aula e fora dela, para permitir ao aluno a autoconfiança, a expressão da sua experiência e o compartilhar do saber já existente, a busca da sua identidade e perfil começa, em regra, pelo pedido, logo na primeira aula, do respectivo curriculum vitae, instando que a vida não escolar seja mencionada. Outras abordagens para se iniciar o interconhecimento professor-aluno são facilmente imagináveis, embora concretizá-las seja sempre um repto maior. Recordo, por exemplo, a tradição de James Alrichks, um professor de Pedologia da Universidade de Purdue, cuja aula inaugural era nada mais e nada menos do que um prolongado barbecue no relvado da sua moradia. Devo acrescentar que o seu nome figura na lista dos Teaching Award of Excellence Award Recipients[24]. Recebeu o prémio em 1971.

Volto ao início: temos e/ou buscamos as condições para conhecermos os nossos alunos?

NOVAS TECNOLOGIAS, VELHA PEDAGOGIA? A mudança social, crescente e veloz, perpassa estudantes, escolas, metodologias. Enfim, é uma constante. Enquanto docentes, acompanhamo-la? Ou vamos mesmo adiante dela? Para lá de lamúrias e elogios breves a um ou outro caso, à hora do café nas semanas de praxe e da latada, que lugar e tempo ocupam, na agenda dos docentes, os alunos, a pedagogia, os seus-nossos resultados? Além da gestão miudinha do retorno anual às aulas, da redacção de doutos pareceres e atribuição de equivalências, há ocasiões de debate regular (e de extracção das devidas lições) sobre o mundo infinito do ensino-aprendizagem, mesmo apenas no seio de grupos informais? Quem nisto se compromete? Coordenadores de curso entusiastas e alguns colegas mais? Conselhos pedagógicos apostados na riqueza maior que a educação é? Ou, estes órgãos acham-se divididos em trupes e estas unidas por clientelismos, não cumprindo a sua raison d'être? Lastimo, mas a história de vida diz-me que é vulgar sacudirmos a água do capote e enunciarmos belas intenções, mas escasseia a reflexão persistente e traduzida em inovação organizativa e pedagógica. O curriculum implícito, ou seja, a prática observável, não raro desmente o que é proclamado oficialmente. Expõe-se a noção de kaizen, mas não se faz nenhuma melhoria que podia ser concretizada no minuto imediato. Ou ensina-se o valor do plano estratégico e/ou do marketing, mas nada disso se converte em cultura de trabalho in situ, no seio do curso ou da escola.

Para lá da oferta de formação pedagógica dos docentes do ensino superior - hoje notoriamente mais farta do que outrora, embora ainda surja de modo desconexo e errático -, que respostas colhemos, por exemplo, às três perguntas seguintes: a) existindo há mais de um lustro, que uso fazemos de plataformas colaborativas (baseadas no conceito wiki e utilizadas para fins pedagógicos), como, por exemplo, o wikispaces? b) mesmo tal fazendo, estamos, ou não, na situação descrita por B. Brecht: as novas antenas continuaram a difundir as velhas asneiras[25]?; c) o caudal impetuoso e crescente da Internet exclui, ou, por assim ser, exige ainda mais aprendizagem a partir de resolução de problemas e mais aprendizagem oficinal? Precisamos mais, ou não, de pés a calcorrear as geografias da nação? mãos a colher rochas, plantas e animais? olhos postos em telescópios virados ao céu? e, para não mais dizer, equipas de laboratório testando protótipos, e núcleos de centros de pesquisa planeando o lançamento de inovações radicais? O que nos faz falta: o vero mundo e/ou o universo virtual cibernético? A resposta parece evidente, mas torna-se mais firme ao sabermos que a pesquisa sobre a aprendizagem corrobora a noção de que as práticas e as actividades em que me comprometo - aquilo que faço de alma e coração - enquanto aprendo moldam, efectivamente, o que aprendo.

O QUE APRENDO NA ESCOLA, NA UNIVERSIDADE? A resposta imediata de um estudante normal à pergunta acima poderá ser esta: Aprendo um pouco do que me ensinam os meus colegas nas aulas e fora delas, e, por vezes, quase sem eu dar conta (não na praxe, pois aí a prática é forte); ganho alguma prática no campus, por exemplo, num dia aberto ‘fixe', ou no dia do ambiente ou da árvore, ou numa tarde de empreendedorismo nice, em feiras e oficinas disto e daquilo, enfim, tudo o que for espectacular; e daquilo que me ensinam nas ‘ucês' (UC, unidade curricular), decoro e fico com umas ideias suficientes para passar, e isto assim é, tanto mais quanto a matéria agrade e tanto menos quanto os ‘prófes' forem uma seca.

Esta hipótese provocadora sublinha que o ensino-aprendizagem não se deveria apartar da socialização dos alunos (isto é, dos seus efeitos incontornáveis) nos bares, cantinas e residências universitárias, na Internet e na TV, nos grupos de jogo de cartas, tunas, etc. É um, e o mesmo, aluno o Homo sapiens, o ludens e o faber. Além disto, que é muito, a pesquisa na área da educação diz- nos ainda que qualquer aluno entende mais facilmente quando o conhecimento (o saber prévio que assimilou e o saber novo que vai descobrir) é estruturado ao redor das noções-chave da disciplina em causa. Em suma, a integração da vida e traquejo pessoal do aluno no processo de ensino surge como acção indispensável à aprendizagem. Ora, tanto quanto me é dado observar, a praxis do ensino na universidade roda agora, muito mais do que outrora, à volta do profissional especializado, individualista, liberal, mais activo do que reflexivo, e até mesmo fantástico: o JEEP - jovem empresário de elevado potencial, agrícola inclusive; o produtor florestal ambientalista e, quiçá, caçador; o talentoso inovador-empreendedor que funda e vende por todo o planeta a sua marca; o economista ou o gestor incansável a subir na vida e na multinacional, etc.

Caímos, assim, na armadilha dos incontáveis cursos alegadamente aplicados, dos ciclos curtos e expeditos, dos semestres que o não são e das UC soltas e retalhadas em módulos, perdidas das precedentes e das subsequentes. Há ainda uns exames escritos para alunos desconhecidos. As orais foram banidas. O que sucederia se ressuscitassem? Diz-me a experiência que ficaríamos atónitos, suspensos: não parece haver unidade ou elos entre a vida, o saber e o saber- fazer. Admito estar enganado, mas, em regra, a realidade que perscruto entre os meus alunos surge fragmentada e fragmentária.

Muito estranhamente, na universidade parece prevalecer a ignorância de que em qualquer ocupação ou profissão não há um só posto de trabalho que possa funcionar associalmente, ou seja, alheado da acção ou inacção de outrem. Somos sempre interdependentes, o que, aliás, é facto crescente e incessante. O mercado de trabalho e os patrões sabem isto muito bem e, não raro, o recrutamento dos futuros funcionários, os designados colaboradores, faz-se não pelo curriculum vitae e notas na área técnica, mas sim pelo rasgo e qualidades não profissionais. O que conta é aquilo que faz a diferença. As competências transversais, de banda larga, ou seja, as que são utilizadas em campos diversos, constituem-se em factor crítico para a filtração (por via do CV, entrevistas, testes e provas) dos aspirantes a estagiários e iniciados, todos estes a manter debaixo de olho, isto se tiverem sido admitidos. Os mais experientes dentre estes já sabem que é um must zelar pela good personal appearance, pela personal energy e, sobretudo, pela personal chemistry, além, evidentemente, de duas outras soft skills sem igual: understanding what the world is all about e awareness of how business works. Claro, tudo isto é ainda pouco e é preciso manter vivazes mais de meia centena de outros requisitos alegadamente, digamos, moles[26].

Se assim é, na universidade, os docentes não deveriam atentar nesta questão tão crucial quanto afastada das suas preocupações habituais? Não deveriam interrogar-se sobre os modelos de aprendizagem não só das hard skills mas também das soft skills?[27] Para estas, será preferível usar o modelo inclusivo, ou o especializado? Ou é melhor uma abordagem mista, a integrar as vantagens dos dois modelos?[28] Ou seja, criam-se UC em que se ensina, por exemplo, como se trabalha em equipa? Ou os alunos, nas várias disciplinas, fazem tarefas e resolvem problemas em grupo? E, assim fazendo, vão aprendendo não só acerca dos temas e problemas do teor disciplinar mas também sobre a organização e o funcionamento eficiente e eficaz da sua equipa, justamente porque, na ocasião, são instados a reflectir sobre a sua própria prática? Qualquer opção, note-se, exige um compromisso forte por parte dos docentes e uma reorganização da estrutura e funcionamento dos calendários e horários escolares.

Concretizando um pouco a reflexão, perguntemos assim: sem soft skills, será o futuro agrónomo capaz de instituir um bom relacionamento, interagir e trabalhar eficazmente com os agricultores? Que dizer do engenheiro florestal que é incapaz de reconhecer e respeitar atitudes, condutas e crenças distintas das suas? Não será curial que o economista compreenda e assuma ora o papel de líder, ora o de seguidor, e que se mostre igualmente capaz de perscrutar e ajustar-se a ambientes de trabalho distintos? Não beneficiará a empresa cujo gestor é capaz de concorrer para o planeamento e a coordenação do projecto colectivo e se mostra responsável perante uma decisão de grupo? Para qualquer desses ex-alunos, que dizer, antes de tudo, quanto ao sentido ético, moral e profissional? Se estas soft skills passarem a ser questões essenciais de ensino-aprendizagem, contribuiremos, mesmo que seja só um pouco, para maior justiça fiscal e menor dívida pública? Ou para menor corrupção e maior autoridade? O país sofreria de um défice democrático menor e a Segurança Social teria o futuro garantido? Se em cada disciplina científica se pode inscrever a preocupação com as soft skills, é mesmo impreterível o cultivo constante das habilitações de comunicação. Ou seja, não é aceitável a indiferença comum perante a incapacidade notória de exposição de ideias de modo claro e eficaz, tanto de forma verbal como escrita, seja isto realizado perante um só receptor ou uma audiência. Pode dizer-se o mesmo quanto ao saber arguir, por escrito e oralmente, e chegar a conclusões. Igualmente, na universidade em particular, a afeição pelo pensamento crítico é um dever inalienável, tanto dos docentes como dos alunos. Mas essa habilitação pressupõe, desde logo, que se saiba do ofício de identificar e analisar problemas, mormente em circunstâncias difíceis, e se saiba proceder a uma avaliação fundamentada dos mesmos e da própria discussão dos argumentos postos em confronto. Crucial é ainda o poder de extracção de conclusões assentes em factos e provas válidas e a habilitação de saber buscar e encontrar ideias e soluções inovadoras.

CONCLUSÃO O ensino-aprendizagem na universidade é objecto complexo, a clamar pela noção de sistema como base de observação e compreensão. Neste quadro, as questões e notas que expus são, como disse, esparsas e não nos conduzem a uma conclusão extrema e única, a um só ponto de chegada. Ao invés, abrem-nos para encruzilhadas e trilhos. Recordemos, por exemplo, alguns: ensinar só a economia hegemónica e/ou as outras? Apostar no caudal verbal dos docentes ou no labor pessoal e/ou torrente criativa e autónoma do grupo de alunos? Ensinar portas adentro e/ou extramuros? Agir coordenada e colectivamente ou jazer no gueto? Em qualquer caso, esta reflexão tem de fechar-se, pelo menos por ora, e faz sentido, decerto, reabrir portas, com algumas ideias-força ou outras já entalhadas no corpo do artigo ou nele subjacentes. São portas velhas e já reabertas aqui e ali, entre nós inclusive, fazendo-nos lembrar Brecht, ao dizer: Os tempos modernos não começam de uma vez por todas. / Meu avô já vivia numa época nova. / Meu neto talvez ainda viva na antiga[29]. Ora, antes de mais, o ensino na universidade deve fugir das tendências - sufocantes e ora soberanas - da reestruturação e controlo burocrático acríticos, paradoxal e absurdamente justificados nas novas tecnologias. E urge começar por afrontar o medo[30] que tomou de assalto a casa da ciência, que é por natureza livre, interpeladora e generosa. Como me dizia uma amiga, a universidade tem vindo a transformar-se num mundo big-brotheriano, concentracionário, digno do olhar de Foucault. Ora, vem também a propósito recordar Teixeira de Pascoaes: Só a cabeça de um morto diz que sim a todos os movimentos que lhe imprimem.[31] Que fazer, então, a começar por nós mesmos? Três coisas. Primeira: colocar a questão do ensino-aprendizagem na nossa agenda de ensinantes na universidade [32]. Segunda coisa: cumprir a instrução pare, escute, olhe e, perante este último termo, ouçamos Saramago citar-nos, do Livro dos Conselhos: Se podes olhar, vê; se podes ver, repara[33]. Então, partilhemos as perplexidades e as dúvidas, os receios e as angústias, as irritações e, talvez mesmo, a desmotivação que nos corrói a alegria da missão. Terceira acção: passar do agir pessoal, atomizado, fragmentado e fragmentário, à acção colectiva, tal como nos propõe, muito sabiamente, Pedro Ferrão[34]: [ ] reduzir o peso que hoje tem a personalidade e a idiossincrasia individual no trabalho docente. Não através da padronização mais ou menos burocrática das práticas, mas pela introdução de dispositivos de aprendizagem promotores de uma interacção alargada e diversa com todas as fontes produtoras de experiência de aprendizagem, nas quais incluiria o(s) próprio(s) docente(s). Dois exemplos notáveis de tais dispositivos seriam, por exemplo, o trabalho de projecto, quebrando a segmentação disciplinar, e a docência em equipa eon demand.