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Estratificação educacional no Brasil do século XXI

INTRODUÇÃO Estratificação educacional refere-se à relação entre as origens sociais e o alcance educacional dos estudantes. Quanto mais mobilidade social permite uma sociedade, mais aberta e possivelmente democrática ela é, e assim um sistema escolar é mais aberto ou democrático quanto menor for a correlação entre a origem social do aluno e seu desempenho durante o processo escolar (Silva, 2003).

A importância da escola como mecanismo de mobilidade é destacada pela teoria da modernização (Parsons, 1970; Treiman, 1970), que projeta a educação como principal mecanismo de equalização das oportunidades sociais, capaz de superar as velhas e rígidas estruturas de transmissão direta de statusentre gerações.

Visões menos otimistas sobre o papel da escola na sociedade também têm recebido destaque no campo de pesquisas educacionais. As principais são as teorias reprodutivistas (Bowles e Gintes, 1976; Bourdieu e Passeron, 1977), que percebem a educação na sociedade moderna como um instrumento de reprodução e dominação social, usado pelas classes dominantes para transmitirem seu capital cultural e assegurar que seus filhos atinjam ao menos posições sociais semelhantes às suas.

Modelos analíticos variados - modelo de seletividade diferencial (Mare, 1980, 1981), hipótese da desigualdade maximamente mantida (Raftery e Hout, 1993), hipótese da desigualdade efetivamente mantida (Lucas, 2001) etc. - instigados pelo debate entre estas correntes, têm investigado, ao longo das últimas décadas, e para uma variedade considerável de países, a relação entre expansão escolar e estratificação educacional, apontando relações mais complexas do que, a princípio, as teorias anteriores seriam capazes de explicar no mundo contemporâneo.

Este texto apresenta, em primeiro lugar, uma síntese do processo de expansão educacional no Brasil, para então discutir as principais abordagens e modelos dedicados à relação entre expansão escolar e estratificação educacional em vários países. A análise comparativa permite que as questões discutidas em cada país tragam insightspara discussão e melhor compreensão do caso brasileiro. Em seguida, usando dados das PNADs 2001, 2004 e 2007, serão testadas hipóteses relativas aos efeitos das origens sociais sobre as possibilidades de alcance educacional dos estudantes nos ensinos de segundo e terceiro graus no país, levando-se em conta as principais abordagens teóricas e analíticas internacionais, com especial atenção à hipótese da desigualdade efetivamente mantida. Esta análise pretende oferecer um quadro analítico da estratificação educacional no Brasil na primeira década do século XXI, tendo como pano de fundo a transmissão de desigualdades no acesso aos sistemas público e privado de educação, do ensino médio à universidade.

EXPANSÃO EDUCACIONAL NO BRASIL A partir dos anos 1970 aprofundam-se as mudanças sociais, políticas e demográficas que criaram as condições sociais mais favoráveis para a população em idade escolar básica. A diminuição do número de filhos por mulher, o aumento da densidade populacional nas cidades e mais disponibilidade de escolas permitiram que as coortes mais jovens desfrutassem de um ambiente mais propício para a melhoria da realização escolar (Silva e Hasenbalg, 2000).

Nesse período, o número geral de matrículas do sistema de ensino foi multiplicado por 2, 7 vezes. A taxa de analfabetismo cai de 50, 5%, em 1950, para 14, 7% em 1996 (Castro, 1998), e chega-se ao patamar de cerca de seis anos de educação média no país. O ensino fundamental duplicou de tamanho, a taxa líquida de escolarização da população de 7 a 14 anos subiu para 96% no ano 2000, praticamente atingindo a universalização do acesso a este nível do sistema.

A expansão mais recente tem priorizado o ensino médio e o superior, o que, segundo Silva (2003), se deve a uma conjunção de aumento da demanda, políticas públicas, diminuição dos custos familiares e maior acessibilidade. O ensino médio passou de um patamar de um milhão para mais de sete milhões de estudantes matriculados. As maiores taxas de incremento neste nível são encontradas na região Nordeste, que, somente no período entre 1997 e 2002, apresentou elevação de 92% no número de matrículas - uma vez que concentrava maior contingente populacional até então fora do sistema escolar.

Estimativas indicam que após o ensino primário praticamente ter atingido cobertura universal, o ensino médio caminha na mesma direção, com cobertura de mais de 85% da população de jovens entre 15 e 17 anos de idade em 2001 (Soares e Alves, 2003). Contudo, a defasagem entre idade e série neste nível de ensino émuito alta, chegandoa51% em 2002, ou seja, mais da metade dos alunos que cursam o ensino médio foram reprovados pelo menos uma vez ao longo do ciclo escolar. Como essa proporção era de 76% em 1970 (Silva, 2003), verifica-se progressiva redução da defasagem - possivelmente pela implementação de programas de ciclos e promoção automática, entre outros. No que toca à divisão setorial, a rede privada abrangia, em 1997, 27% do total de matrículas do ensino médio, percentual que, dois anos depois, se reduz para 19% (Cury, 2002).

Diferenças raciais e de gênero são marcantes nessa fase do sistema escolar.

Dados da PNAD 2007 apontam que mulheres apresentam maior tendência acompletar o ensino médio, seja em escola pública-56%, contra 44% de homens - ou privada - 52%, contra 48% -, e a entrar para a universidade - 61%, contra 39% na rede pública, 55% contra 45% na rede privada. Já sobre diferenças entre grupos raciais, permanecem as desvantagens da população negra e parda no acesso e realização escolar no Brasil. Hasenbalg e Silva (1990) mostram que, além da maior proporção de crianças não brancas entre as que entram tardiamente na escola, entre as que não têm acesso algum ao sistema escolar a população não branca é três vezes maior que a branca. Além disso, apresentam uma trajetória escolar mais lenta e acidentada, com desvantagens em todos os níveis de ensino, mesmo nos níveis de maior renda familiar. Dados da PNAD 2007 mostram que enquanto não brancos são maioria a completar o ensino médio na escola pública - 54%, contra 46% de brancos -, tornam-se minoria dos que concluem este nível na escola privada - 36%, contra 64% de brancos. Na entrada para o nível superior, brancos são maioria nas duas redes - 61% na pública e 74% na privada.

O nível superior também se expandiu significativamente. Segundo Schwartzman (1988), desde os anos 70, em virtude da crescente demanda, houve um aumento considerável de instituições privadas, abrangendo um número de alunos que em poucos anos ultrapassou o de estudantes das universidades públicas. Criou-se um sistema de ensino superior altamente estratificado em universidades públicas de pesquisa concentrados na região Sudeste, universidades públicas espalhadas pelo país com nível de qualidade menor, e instituições privadas em vários estados do país com qualidade ainda menor.

De acordo com Martins (2000), este nível de ensino vem crescendo a uma média de 7% ao ano, considerando-se todas as modalidades e instituições, públicas ou privadas. O número de instituições de ensino superior atinge 973 em 1998, sendo que 79% delas são privadas, e abrangem 62% das matrículas. Em 2004, de acordo com dados do INEP (2006), o número de matrículas no setor privado já chega a 71%, ou seja, mais de dois terços do sistema superior de ensino, sendo que em 2006 o número de instituições neste setor atinge a incrível marca de 89%.

Todavia, mesmo diante da visível expansão, o baixo rendimento interno do sistema escolar como um todo não consegue assegurar o acesso da maior parte da população que sai do nível primário aos níveis superiores, mostrando-se, assim, um sistema marcado por alto grau de seletividade. Após a quase universalização da educação primária, parte da pressão social desloca-se para a transição para o ensino superior. A cada mil alunos que iniciam seu ciclo escolar na primeira série do ensino primário, apenas 56 (5, 6%) tendiam a ingressar no ensino superior na década de 1970 (MEC, 2002). Em 2007, como mostram os dados da PNAD, essa quantidade sobe para 146 (14, 6%).

De acordo com relatório do INEP (2006), no que concerne à desigualdade de acesso, 50% dos jovens de 18 a 24 anos, provenientes de famílias com renda acima de cinco salários mínimos, estão matriculados em cursos de nível superior, enquanto apenas 12% dos jovens na mesma faixa de idade em famílias com até três salários mínimos estão matriculados neste nível. Como aponta Castro (2006), 70% dos estudantes des-te nível de ensino vêm da camada dos 20% mais ricos do país. Políticas públicas implementadas na última década - como o REUNI e os programas de cotas e bônus das universidades públicas - têm ampliado as possibilidades de acesso de estudantes de camadas mais pobres ao ensino superior, mas o nível de acesso que proporcionam está longe de resolver o problema crônico de estratificação educacional.

O quadro geral, neste início de século, é de, por um lado, melhoria dos indicadores básicos, devido à melhoria social da família, mudanças estruturais (urbanização, industrialização, mudanças no mercado de trabalho) e melhor desempenho do sistema escolar como um todo (Silva e Hasenbalg, 2000; Silva, 2003). Por outro lado, não há indícios de redução da estratificação educacional, ou seja, do efeito das origens sociais sobre o alcance educacional dos indivíduos.

Boudon (1974) já havia advertido sobre a controversa relação entre expansão escolar e estratificação educacional, apontando que a primeira não leva necessariamente ao arrefecimento da segunda.

PRINCIPAIS ABORDAGENS TEÓRICAS A Hipótese Meritocrática A hipótese meritocrática postula que os processos de modernização social - maior desenvolvimento econômico e institucional, maior urbanização das sociedades e transição demográfica - são fatores que levam à diminuição do efeito das origens sociais sobre o alcance educacional do indivíduo (Treiman, 1970; Hauser e Featherman, 1976). O processo de desenvolvimento econômico ampliaria as oportunidades de educação para toda a sociedade, implicando a superação das limitações impostas pelas características adscritas, e a valorização das características adquiridas pelo indivíduo, principalmente relacionados a educação, ocupação, poder e prestígio (Davis e Moore, 1945; Lenski, 1966; Parsons, 1970; Treiman, 1970). A educação seria o principal vetor de mobilidade social, permitindo que indivíduos, independentemente de sua origem socioeconômica, raça ou sexo, alcançassem melhores posições do que sua geração anterior. Ou seja, indivíduos com origem em estratos diferentes da sociedade, homens ou mulheres, pretos ou brancos, teriam chances semelhantes de ter acesso à educação e, consequentemente, de alcançar boas posições no mercado de trabalho. Quanto mais moderna e industrializada uma sociedade, mais oportunidades educacionais ela oferece, mais extensivo é o alcance do siste-ma e maiores as chances de um indivíduo ascender socialmente através das habilidades conquistadas por seu alcance educacional, e não mais por critérios de origens familiares e herança de statussocial (Treiman, 1970). Nesse sentido, o desenvolvimento econômico, ao promover a universalização da educação, levaria a um processo de desestratificação da sociedade, equalizando as oportunidades de mobilidade social e aquisição de status.

Os efeitos deste processo são sintetizados por Treiman (1970) em proposições básicas, que pressupõem que: (1) a influência direta do statusocupacional do pai sobre o do filho deve ser mais fraca em sociedades mais industrializadas; (2) a influência direta da educação sobre o alcance ocupacional deve ser mais forte em sociedades mais industrializadas; (3) em sociedades mais industrializadas o statusdospaistem papel menos importante na realização educacional1.

Embora evidências tenham apontado para uma diminuição da desigualdade educacional ao longo do século (Hauser e Featherman, 1978), a aplicação empírica da teoria da modernização e da hipótese meritocrática tem mostrado resultados contraditórios, que serão discutidos a seguir.

As Teorias Reprodutivistas Teóricos da reprodução social propõem enxergarmos o processo de expansão educacional não como mecanismo de universalização de oportunidades, mas, sim, como um mecanismo de reprodução das relações de dominação entre classes sociais (Bowles e Gintis, 1976; Bourdieu e Passeron, 1977; Collins, 1979).

Para os autores da teoria da correspondência (Bowles e Gintis, 1976), a escola deve ser entendida como uma instituição que, ao facilitar a integração de jovens ao mercado de trabalho, serve como mecanismo de perpetuação das relações sociais da vida econômica. O processo de escolarização funciona, assim, como mecanismo de internalização de valores, normas e comportamentos ditados pela classe dominante.

A teoria da violência simbólica (Bourdieu e Passeron, 1977), por sua vez, analisa as escolas como um campo social relativamente autônomo, em que a produção cultural torna-se instância de mediação de componentes que facilitam a reprodução social. Esta teoria afirma que o sistema educacional assegura a posição de grupos dominantes, enfatizando a comunicação desigual e o processo de socialização através do desconhecimento da natureza arbitrária das normas, resultando num tipo de instituição que mais conserva relações de desigualdades do que propicia inovações. O sistema privilegia aqueles estudantes equipados com mais capital cultural - bens e investimentos, materiais ou não, transmitidos, principalmente, pela família - e elimina progressivamente aqueles que não possuem o mesmo capital. Este mesmo sistema, através, sobretudo, da pedagogia escolar - todas as formas de instrução, sejam elas dentro da família, da escola, ou qualquer outro lugar -, ajuda a naturalizar as desigualdades no alcance escolar entre indivíduos oriundos de diferentes classes sociais, baseando-se em diferenças de mérito individuais, demonstradas através de procedimentos de teste. Falha durante a progressão das séries é atribuída à inadequação do indivíduo e por ele aceita como destino inexorável, passiva ou superficialmente contestada através do envolvimento em subculturas contraescolares. A violência simbólica reside, então, no sucesso da ação pedagógica que torna relações arbitrárias de poder em autoridade legítima.

Desigualdades oriundas do capital cultural são, assim, a primeira razão para a persistência da desigualdade social, de forma que a imposição de significados implica a reprodução da estrutura de distribuição de capital cultural e, consequentemente, da estrutura social em geral.

A Abordagem da Escolha Racional Boudon (1974) e, posteriormente, Goldthorpe (1996), levantam críticas às teses funcionalistas, afirmando que só é possível entender a persistência das desigualdades no alcance educacional se se levar em conta dois tipos de efeitos: os primários, que criam diferenciais de classe no alcance inicial e, então, na "habilidade demonstrada" na escola; e os secundários, que operam por meio das decisões feitas pelos estudantes e seus pais sobre as opções presentes quando atingem determinando ponto de transição no ciclo escolar: ficar na escola ou não? Ter cursos acadêmicos ou vocacionais? Buscar um curso superior? Assim, o estudante e sua família têm sempre uma possibilidade de escolha, a qual é tomada com base nos custos e benefícios de cada opção. Se a avaliação de que a opção de prosseguir até os níveis mais altos nãoé tão favorável assim para a melhoria do nível de vida, estudantes oriundos das classes mais baixas optarão por encerrar os estudos mais cedo em busca de mais experiência no mercado de trabalho. No final, a estratificação do alcance educacional e do ocupacional resulta da avaliação que as famílias de classes sociais mais baixas fazem a respeito das opções mais ambiciosas como sendo menos favoráveis, reforçando os padrões de desigualdade no acesso às posições mais altas do sistema escolar e da estrutura de ocupações em geral.

Gerber (2000) acredita que o caso da Rússia enquadra-se nesta abordagem. O balanço entre custo e beneficio feito pelas famílias, tendo como pano de fundo crises econômicas e institucionais, não propicia uma percepção de redução dos custos do processo educacional, mesmo com processos de expansão e reformas. O balanço favorece, outrossim, um menor alcance ocupacional como forma de entrar mais rapidamente no mercado de trabalho, favorecendo a expansão de um setor informal cada vez maior no país.

MODELOS ANALÍTICOS O Modelo de Mobilidade Educacional Em trabalho pioneiro, Spady (1967) analisou a mobilidade educacional em termos de probabilidades de se completar transições educacionais nos EUA. Propôs-se a ver o sistema educacional como um processo de seleção que separa e elimina estudantes desprovidos de motivações, oportunidades e habilidades adequadas, em vários pontos do ciclo escolar, nos quais atritos em larga escala afetam as crianças das classes mais baixas nas primeiras transições do sistema.

Calculando as probabilidades gammapara cada transição encontrou que, embora os níveis de alcance educacional tenham aumentado para todos os grupos de statusao longo das coortes, as diferenças entre estudantes de alta e baixa origem social no que diz respeito ao acesso à educação superior aumentaram. Por outro lado, o efeito da educação paterna sobre as chances de o filho iniciar e completar o ensino secundário decresceram ao longo das coortes. Quando a variável raça é introduzida, o alcance de brancos supera o de não brancos em todos os grupos de statuse, embora estas diferenças sejam maiores nos níveis mais baixos de escolaridade, elas são consideráveis também nos níveis mais altos. Assim, ainda que tenha aumentado a ênfase no treinamento e na educação, que têm como consequência o enfraquecimento das características atribuídas por meio do statusfamiliar, este mesmo treinamento pode aumentar a influência da origem social na diferenciação de status, uma vez que crianças oriundas de famílias com statusmais alto apresentam vantagens competitivas especiais, derivadas de seu processo de socialização. Tais capacidades permitem que essas crianças tenham chances muito maiores de manter, ou mesmo melhorar, o nível de statusem relação ao de seus pais, em comparação com crianças provenientes de famílias com statussocial mais baixo.

O Modelo de Seletividade Diferencial O modelo de seletividade diferencialproposto por Mare (1980, 1981) se vale de regressões logísticas sobre as chances de um estudante atingir determinadas transições no ciclo escolar, levando-se em conta a evolução do efeito das origens sociais ao longo das coortes. Ao contrário dos modelos de regressão lineares até então utilizados (Blau e Duncan, 1967; Hauser e Featherman, 1976) - que indicam a estabilidade do efeito das origens sociais ao longo dos anos de escolaridade completos -, este modelo separa os efeitos marginais das distribuições e apresenta razões de chance mais confiáveis.

Este modelo mostrou que, nos EUA, as origens sociais influem de maneira diferenciada em cada uma das transições, cuja direção geral é o enfraquecimento do efeito das origens ao longo das transições, ou seja, o efeito da origem social é mais forte nas primeiras transições, para o ensino básico e secundário. Isto se explica, na mesma direção proposta por Spady, pelo processo de seleção social que faz com que crianças de classes sociais mais baixas encarem barreiras seletivas severas nas primeiras transições educacionais, o que faz com que só os estudantes mais dedicado se motivados provenientes destas classes consigam progredir até as transições mais elevadas. Quando as taxas de transição são altas, somente os estudantes menos motivados e dedicados das classes baixas falharão, e quando as taxas forem baixas, somente os mais dedicados conseguirão progredir. Nesse sentido, a correlação entre origem socioeconômica e variáveis intervenientes - como atitudes e motivações, geralmente não medidas nas pesquisas - que determinam o sucesso educacional é menor quanto mais alta for a transição, fazendo comque, dessa forma, o efeito indireto da origem, mediado pela atitude e motivação, seja reduzido ao longo das transições.

Mare encontrou um padrão constante de efeito ao longo das coortes, ou seja, o efeito das origens sociais não é diferente entre indivíduos de coortes mais novas e mais velhas dentro de cada ponto de transição, batendo de frente com os postulados da teoria da modernização.

A coletânea organizada por Shavit e Blossfeld (1993), propõe uma análise dos sistemas de estratificação educacionais em treze países, a partir do modelo de seletividade diferencial2. As evidências desta coletânea apontam que em praticamente todos se verifica a diminuição do efeito das origens sociais ao longo das transições e a estabilidade do efeito das origens sociais sobre o alcance escolar ao longo das coortes. Embora as proporções de estudantes de todas as classes sociais que atendem a todos os níveis educacionais tenham aumentado, as vantagens associadas com as origens sociais mais privilegiadas persistem em quase todos os países. As únicas exceções são a Suécia e a Holanda, onde houve declínio do efeito das origens sociais por conta de políticas de equalização de condições socioeconômicas. Os pesquisadores concluem sobre a aplicabilidade das propostas do modelo de seletividade diferencial e propõem um padrão universal de entendimento dos sistemas de estratificação educacional: os sistemas se abrem, passo a passo, da base para cima, de forma que as coortes vão sucessiva e lentamente avançando dentro da hierarquia educacional, mas os maiores níveis educacionais permanecem razoavelmente exclusivos, o que faz com que verdadeiros gargalos sejam criados na transição para o nível superior, privilegiando o acesso daqueles oriundos de grupos socioeconomicamente avantajados.

Treiman et alii (2003), analisando 29 países, apontam que, embora em todos tenha havido uma enorme expansão educacional, os efeitos das origens sociais permaneceram estáveis em pelo menos vinte países, ao passo quenos outros verifica-se declínio do efeito da educação do pai, e em outros se verifica aumento.

Tais modelos foram também aplicados para o Brasil. Silva et alii (1985) analisaram tendências temporais na estratificação educacional brasileira e encontraram uma forte estabilidade temporal do efeito das origens sociais, principalmente da educação paterna, no alcance educacional dos filhos, ao longo de coortes entre 1912 e 1956. Os autores concluíram que a sociedade brasileira permaneceu com a mesma estrutura de estratificação educacional nesse período de 40 anos, apesar do reconhecido processo de desenvolvimento e modernização socioeconômica, contrariando as proposições da tese da modernização.

Silva (2003) analisa o processo de expansão educacional entre 1981 e 1999, valendo-se de dados das PNADs para estes dois anos, mais o ano de 1990. O estudo revelou que a transição para a primeira série do ensi-no básico atinge a quase universalização de acesso e que, em consonância com os achados dos estudos anteriores, o efeito das variáveis de origem social tende a declinar progressivamente ao longo das transições, exceto pelas variáveis renda-cujo efeito aumenta ao longo das transições, refletindo o impacto da ampliação do ensino privado pago - e raça, cujo efeito também cresce conforme se eleva a transição. Os resultados indicam o deslocamento da seletividade econômica e racial para os níveis mais elevados do ciclo escolar. No que concerne às tendências temporais, estas indicam certa estabilidade no efeito da renda e uma diminuição gradual do efeito da cor ao longo dos anos, indicando uma tendência à diminuição das desigualdades de cor na realização escolar ao longo das coortes.

Fernandes (2005) analisa dados da PNAD 1988, principalmente no que se refere ao efeito das origens socioeconômicas, da raça e origem urbana nas transições escolares. Encontra uma redução do efeito da educação dos pais ao longo das coortes, mesmo padrão apresentado pelo gênero. Contudo, o efeito de raça e origem urbana apresenta padrão oposto, pois indivíduos com origem urbana tendem a alcançar maior realização educacional, e raça apresenta um efeito significante e crescente ao longo das coortes. A autora conclui que o efeito da origem socioeconômica é forte nos primeiros níveis educacionais e fraco nos últimos, o que implica que os indivíduos que alcançam níveis educacionais superiores são mais homogêneos em relação à herança socioeconômica e dependem mais de habilidades e motivação para prosseguirem na sua realização educacional do que de suas origens socioeconômicas. O efeito da raça, por outro lado, indica que as barreiras dentro do sistema educacional são fortes e resistem à expansão. A pesquisadora conclui que as proposições do modelo de Mare só podem ser apoiadas parcialmente para o Brasil, pois, embora a maioria das variáveis de origem apresente efeito decrescente da primeira à última transição (12 anos ou mais de escolaridade), tal proposta, que diz que a diminuição dos efeitos de origem ao longo das transições se explica pela diminuição na heterogeneidade de origens sociais, não nos diz por que o efeito da raça é tão alto nas últimas transições.

Por fim, Torche (2010), analisando dados da Pesquisa de Padrões de Vida 1996/ 1997, mostra que houve um aumento das desigualdades de acesso às transições para se completar o ensino médio e entrar para a universidade ao longo das coortes no Brasil e em outros países da América Latina. Aponta que o processo de expansão educacional no Brasil pode ser comparado ao de outros países como a Rússia, onde o agigantamento da educação básica, e até mesmo do ensino médio, que propiciou mais alcance educacional a todas as classes, não é acompanhado pelo ensino superior, criando-se um verdadeiro gargalo nessa transição, aumentando, assim, a competição por um número escasso de posições privilegiadas.

A Abordagem do Curso de Vida Em estudo sobre países europeus, Muller e Karle (1993) mostram que todos apresentam o mesmo padrão nas taxas de transição, sendo o efeito das origens sociais mais alto na primeira transição, para o ensino básico, tornando-se menor à medida que avançam as transições. A principal explicação para esse efeito, segundo estes pesquisadores, não reside na maior seleção social nas primeiras transições, mas recai sobre as mudanças nas relações entre estudantes e seus pais. Ao passar das transições, e à medida que os estudantes se tornam mais velhos, eles ficam menos dependentes dos pais socioeconomicamente, o que, portanto, define que o efeito das origens deve ser gradativamente menor ao longo das transições.

A Hipótese MMI Tendo como referências o modelo analítico da seletividade diferencial e a abordagem da escolha racional, Raftery e Hout (1993) propuseram a hipótese da desigualdade maximamente mantida - maximally maintained inequality (MMI) - a partir da análise dos efeitos da expansão do sistema de ensino irlandês. Esta hipótese propõe que a desigualdade de acesso a um determinado nível de ensino só declinará quando houver saturação do acesso àquele nível por parte dos estudantes oriundos das classes sociais privilegiadas e, assim, a pressão desloca-se para as transições subsequentes do sistema escolar.

A hipótese postula que a expansão do sistema educacional não implica necessariamente a redução das desigualdades sociais, mas, sim, que estas tendem a permanecer estáveis, ou mesmo a se ampliarem, uma vez que os grupos já em vantagem aproveitarão melhor as novas posições disponibilizadas. As taxas de transição e razões de chance entre origens sociais e transições educacionais permanecem, então, as mesmas para sucessivas coortes, a não ser que elas sejam forçadas a mudar devido ao aumento das matrículas. Somente quando houver uma saturação nas chances de determinados grupos em vantagem completarem uma transição - algo próximo a 100% de acesso - é que os níveis de desigualdade começam a cair. Segundo os propositores da tese, a MMI pode ser tomada como parâmetro para estudos comparados de estratificação educacional, pois consegue captar a dinâmica da expansão e diferenciação dos sistemas educacionais num número considerável de países.

A coletânea de Shavit e Blossfeld (1993) aponta que a MMI é plausível para vários dos países estudados, exceto para aqueles onde a queda das desigualdades ocorreu antes da saturação da educação básica pelos grupos privilegiados (Suécia e Holanda), ou a saturação do acesso à educação básica ocorreu sem que necessariamente as desigualdades tivessem sido reduzidas como consequência (Estados Unidos). Ambos os casos indicam que a MMI não consegue explicar um modelo universal de redução dos efeitos das origens sociais, no sentido de que ela não é capaz de prever todas as formas pelas quais a desigualdade no alcance escolar pode ser realizada.

Sobre sua validade para o caso da expansão escolar brasileira, Silva (2003) aponta que a quase universalização do acesso à primeira transição, a redução dos efeitos das variáveis de origens sociais ao longo das transições, e o consequente deslocamento da seletividade escolar para os níveis mais altos poderiam ser tomados como indicativos da saturação no nível básico de ensino e deslocamento das desigualdades nas chances de escolarização para os níveis mais elevados. Por outro lado, o comportamento do efeito da variável raça, que aumenta nas transições mais altas, mas diminui ao longo das coortes, e as declinantes diferenças entre áreas rurais e urbanas, são destoantes e não permitem aceitar a MMI como totalmente aplicável neste contexto.

A Hipótese EMI Estudos recentes mostram que o modelo logístico de transições, até então utilizado por boa parte dos trabalhos sobre estratificação educacional, apresenta uma limitação relacionada à suposição de que indivíduos progridem ao longo do sistema educacional numa sequência unilinear (Breen e Jonsson, 2000; Lucas, 2001). O modelo de seletividade diferencial e a MMI, cujos pressupostos se baseiam neste modelo, não seriam capazes de perceber os aspectos qualitativos do processo de estratificação educacional em tempos de expansão.

Em muitos países o sistema educacional divide-se em caminhos alternativos (tracking) nos quais os indivíduos, diferenciados tanto por suas origens sociais quanto pelo empenho escolar, podem realizar diferentes probabilidades de continuação escolar.

Ao ignorar tais aspectos qualitativos, o modelo logit tradicionalmente usado tende a subestimar o efeito da origem social nas primeiras transições e superestimar este efeito na transição para a educação superior (Breen e Jonsson, 2000). Além disso, sofre com um problema de heterogeneidade não mensurada, que surge como possível explicação para o declínio dos efeitos das origens sociais ao longo das transições, o que é reconhecido por Mare (1994), que introduz informações sobre irmãos dos estudantes para tentar corrigir esse problema3.

Breen e Jonsson (2000) estimam, então, modelos logísticos multinomiais para estudo do processo de estratificação educacional na Suécia. Controlam pelo desempenho do estudante, em termos de notas, para minimizar efeitos de seleção devido à habilidade cognitiva. Mostram que o trackescolhido pelo estudante influencia a probabilidade de realizar transições subsequentes, e que as probabilidades de se completar a transição para a educação superior é altamente correlacionada com o nível educacional dos pais, o que faz com que estudantes de classes em desvantagem, para completarem esta transição, tenham maior suporte da escola e de seu próprio desempenho.

Nesta linha de argumentação, Lucas (2001) propõe a hipótese da desigualdade efetivamente mantida (EMI), que afirma que atores com vantagens socioeconômicas asseguram para si mesmos e sua família algum grau de vantagem onde quer que seja possível, seja quantitativa ou qualitativa. Enquanto a MMI sugere que a competição por um nível de educação que já é universal será zero, a EMI propõe que mesmo em níveis universalizados existirá competição, a qual ocorrerá pelo tipo, ou qualidade, da educação alcançada. Uma vez que determinado nível educacional atinja saturação, em vez de a pressão ser necessariamente deslocada para o nível superior, como pressupõe a MMI, desigualdades nas chances de alcance educacional neste nível podem ser substituídas por desigualdades nas chances de acesso aos caminhos mais seletivos e prestigiados. Filhos de pais em vantagem socioeconômica serão alocados para posições vantajosas quantitativa e qualitativamente no sistema escolar.

Analisando dados para o sistema escolar dos EUA, onde a expansão do sistema de ensino foi feita à baseda diferenciação de tracks, o acadêmico e o vocacional, no ensino secundário e superior, Lucas mostra a plausibilidade dessas proposições, indicando que estudantes provenientes de classes sociais mais altas, mesmo que muitas vezes apenas medianos em termos de habilidades, apresentam mais chances de serem alocados para o caminho com mais prestígio (trackacadêmico) do que um estudante dedicado proveniente de classes mais baixas, o qual tem grandes chances de ser alocado para um community college, caminho com menor prestígio. Este último caminho é atrativo para crianças oriundas de famílias mais modestas, uma vez que fornece habilidades básicas que facilitam o acesso mais rápido ao mercado de trabalho, mesmo que apenas para ocupações de baixo statussocial. Os achados indicam ainda que a origem social (educação dos pais e renda familiar), além do número de irmãos, importam mais para a transição ao ensino superior que para se completar o ensino secundário, o que, segundo o autor, joga por terra um dos principais pressupostos da abordagemdocursodevida-de que o feito diminui ao longo das transições dada a menor dependência dos estudantes em relação a seus pais à medida que estes vão ficando mais velhos -, mas está de acordo com o pressuposto da MMI do deslocamento da seleção social para os níveis mais altos à medida que os mais baixos vão atingindo saturação. A expansão do ensino secundário e superior no país não implicou, assim, a redução de desigualdades e o fim da competição, como prevê a MMI, mas, sim, deixou mais claro que o ensino secundário é um importante espaço de competição, no qual a origem social importa muito.

Ayalon e Shavit (2004) estimaram modelos multinomiais para a realização escolar em Israel. Mostram que a elegibilidade para o trackacadêmico está correlacionada com etnicidade e classe social, de forma favorável a judeus de origens étnicas europeias, membros das classes sociais mais altas. Encontraram que o efeito das origens sociais sobre o alcance educacional passa a declinar ao longo das coortes, mesmo antes da saturação. Contudo, os que mais se beneficiaram foram os grupos étnicos mais privilegiados, que asseguram mais chances de admissão por uma universidade de prestígio. A expansão mediante a diferenciação cria uma situação em que a educação se torna, sim, mais acessível, mas também vem acompanhada do fato de que os grupos mais fortes retêm hegemonia sobre o trackacadêmico, cujo retorno no mercado de trabalho é maior do que o trackvocacional. A disponibilidade de educação vocacional habilitou o sistema a absorver grupos em desvantagem no nível secundário sem perturbar os interesses sociais de grupos em vantagem na estratificação educacional.

A expansão do ensino pós-secundário nos EUA também pode ser entendida sob essa mesma perspectiva. Achados de vários trabalhos indicam que o aumento das taxas de matrícula de minorias na educação superior foi maior que as de brancos, mas que, por outro lado, estas minorias étnicas estão sobrer representadas em programas de dois anos e community colleges, enquanto o acesso às melhores universidades é maior entre brancos (Ayalon et alii, 2001; Karen, 2002).

Hout (2006) compara a estratificação educacional em 25 países participantes do International Social Survey Programme (ISSP) em 1999, entre eles o Brasil, a fim de verificar a pertinência das hipóteses MMI e EMI. Mostra que a MMI encontra suporte nas economias de mercado, mesmo naquelas em desenvolvimento, como o Brasil, uma vez que o efeito das variáveis de origem social incluídas nos modelos cai à medida que estes países atingem saturação nos níveis básicos de educação. Por outro lado, a MMI não se aplica a sociedades que fizeram parte do bloco socialista, pois entre estas o efeito da origem social sobre o alcance educacional diminui com as coortes sem que tenha havido saturação dos níveis básicos quando o efeito começou a diminuir e, assim, o resultado não é consistente com a MMI, mas plausível para a EMI. Para o autor, isso é explicado pela capacidade de os governos socialistas, antes de 1991, diminuírem desigualdades entre classes sociais.

A Hipótese da Transformação Socialista Pesquisas em países participantes socialistas, todavia, apontam o outro lado dessa questão. Szelenyi e Aschaffenberg (1993), para a Hungria, Wong (1998), para a Tchecoslováquia, Heyns e Bialeck (1993), para a Polônia, Zhou et alii (1998), para a China, e Gerber (2000), para a Rússia, indicam a persistência, ou mesmo o recrudescimento, das desigualdades sociais, embora seja fato que oportunidades educacionais para as classes mais baixas foram expandidas com o estabelecimento do regime socialista. A hipótese da transformação socialistaargumenta que o efeito das origens sociais reemerge posteriormente a um período de declínio e relativa equalização das oportunidades educacionais, dado que o socialismo gera uma nova classe de burocratas similar às classes dominantes em economias capitalistas, e que usa políticas de Estado para obter privilégios para eles mesmos e suas famílias. As novas elites estabelecem seus privilégios e ganham controle sobre o sistema escolar, assegurando vantagens para seus próprios filhos.