Design emocional e as suas contribuições para a tecnologia educacional digital
na saúde e na enfermagem: revisão integrativa
Introdução
As tecnologias educacionais são importantes no processo ensino-aprendizagem
pelas suas características de interatividade (controlo e independência do
utilizador na seleção das informações e no ritmo de trabalho), integração de
diversos mídias (informações apresentadas de diferentes formas e, portanto,
atende a diferentes estilos e preferências de aprendizagem) e a não linearidade
da informação (utilizador movimenta-se pelo programa através de associações
entre informações, o que indica ter semelhança com o processo natural da
aprendizagem (Struchiner & Ricciardi, 2003).
Por tecnologia digital entende-se todos os produtos com intenção técnico-
científica, com maior ou menor potencial de interação, para utilização em
computador, tablet, PC ou smartphone.
Assim, consideramos que as tecnologias educacionais devem ser utilizadas pelo
estudante com a finalidade de construir o próprio conhecimento, transformando e
utilizando estas como recurso dinâmico e inventivo. O educador pode dirigir o
seu trabalho de forma a que o estudante utilize a tecnologia não só para
receber informações, mas sim para pensar e criar.
Observamos, portanto, que o uso dessa tecnologia permite um processo de ensino-
aprendizagem de estudantes, profissionais de saúde e utilizadores, mais
dinâmico, oferecendo uma nova forma de ensino, mais individualizado, mas também
coletivo e participativo, que respeita o ritmo de aprendizagem de cada
indivíduo, com potencial para auxiliar numa formação e assistência mais
humanizada e com maior qualidade.
Com a finalidade de que as tecnologias educacionais atinjam este propósito,
ressaltamos a questão da satisfação dos utilizadores. Para essa satisfação, a
dimensão emocional das tecnologias educacionais, apesar de ainda incipiente,
vem merecendo destaque.
A satisfação humana tem instigado os estudos na área do design a ultrapassarem
as suas tradicionais fronteiras teóricas e práticas, levando este campo a uma
nova realidade. Para isso, tem investido num esforço significativo para
aprofundar o conhecimento sobre o indivíduo, o contexto e as suas relações com
o produto, preocupada em entender o significado emocional das relações entre os
produtos e as pessoas o que implica em transcender a ideia reducionista de
produto-ferramenta (Scolari, 2008).
O International Council of Societies of Industrial Design (ICSID, 2008) define
design como uma atividade criativa cujo objetivo é estabelecer as qualidades
multifacetadas dos objetos, processos, serviços e seus sistemas. Assim, é o
fator principal de humanização e inovação das tecnologias. Falar de design
emocional significa utilizar essas caraterísticas da tecnologia para despertar
emoções no utilizador com uma intencionalidade bem definida.
Esta nova abordagem tem potencial para melhoria das tecnologias educacionais
que diferentes áreas do conhecimento têm desenvolvido em apoio ao processo
ensino-aprendizagem. Na saúde, apropriar-se da abordagem do design emocional e
valer-se deste conhecimento ainda é praticamente inexistente.
Na enfermagem brasileira o desenvolvimento de programas de ensino mediado por
tecnologias digitais constitui uma tendência crescente na atualidade e está
vinculado às universidades com projetos de investigação dirigidos,
predominantemente, para a formação dos graduandos e educação em saúde dos
utentes (Padalino & Peres, 2002). Porém, para a construção destas
tecnologias educacionais na área da saúde, ainda é inédito considerar a
influência, contribuições e o impacto do design emocional.
Assim, instigados em identificar em periódicos nacionais e internacionais o
design emocional e as suas contribuições para a tecnologia educacional em
saúde, propomos o presente estudo, que tem como objetivo identificar as
contribuições do design emocional na tecnologia educacional digital para a
saúde e enfermagem.
Procedimentos Metodológicos
de Revisão Integrativa
Na realização da revisão apresentada seguimos as três etapas da revisão
integrativa da literatura, planeando a revisão, conduzindo a revisão e
apresentando a revisão (Oates & Capper, 2009). O protocolo da revisão foi
avaliado por dois investigadores experts em revisão sistemática e as suas
sugestões foram incluídas no documento (Kitchenham, 2007). A questão norteadora
para a revisão foi elaborada: Quais as contribuições do design emocional para a
tecnologia educacional digital em saúde?
Na questão formulada no presente estudo, os elementos PIO são os seguintes:
população (P), as tecnologias educacionais digitais; intervenção (I), design
emocional e o resultado (O), as contribuições. A comparação e o contexto, assim
como no estudo de Costa e Cardoso (2010), não foram utilizados, por não
incluir, o estudo, nenhum contexto específico e não buscar a comparação entre
os estudos investigados (Kitchenham, 2007).
A partir da população, da intervenção e dos resultados (PIO), foram definidos
os termos para a pesquisa: interface, utilizador, computador, emoções,
materiais de ensino, tecnologia educacional, recursos audiovisuais, saúde e
desenho. Buscas dos estudos primários foram realizadas com a combinação dos
termos, nas fontes: LILACS, MEDLINE, PsycINFO e IndexPsi.
Os trabalhos incluídos nessa revisão obedeceram aos seguintes critérios:
estudos que trataram o design emocional relacionado à tecnologia educacional
digital na saúde e na enfermagem, nos idioma português, inglês ou espanhol, com
período de publicação compreendido entre os anos de 2000 a 2011. A partir
também da análise do título, palavras-chave e resumo, foram critérios de
exclusão: estudos que não estavam disponíveis livremente para consulta na web;
estudos que não responderam à questão norteadora e estudos repetidos.
Segundo Kitchenham (2007), na etapa de condução da revisão, após o protocolo
definido, pode-se iniciar a seleção dos estudos primários e, posteriormente, a
extração e avaliação dos dados. Para a seleção dos estudos, os critérios de
inclusão e exclusão são utilizados. As buscas iniciais retornam uma grande
quantidade de estudos que não são relevantes, não respondendo à questão de
pesquisa ou mesmo não tendo relação com o tópico, sendo logo descartados. Para
seleção dos estudos primários, dois investigadores inicialmente realizam a
procura para identificar potenciais estudos e cada investigador chega a uma
lista com a sua seleção. As duas listas são comparadas e chegam a uma lista
única de potenciais candidatos. A partir da lista unificada, todos os trabalhos
são avaliados por dois ou mais investigadores, e mediante leitura do resumo,
considerando-se os critérios de inclusão e exclusão, chegamos à lista final de
estudos primários. Os estudos incluídos são documentados por meio de
formulários, assim como os excluídos e o critério que definiu a exclusão.
Posteriormente, cada estudo primário é lido e a extração dos dados, por meio de
formulários, e avaliação da relevância dos trabalhos para responder à questão
norteadora é realizada.
Os estudos, codificados (E1 a E5), foram avaliados quanto às questões
relacionadas à realização (tipo de estudo e condução), mas especialmente,
quanto aos seus resultados, no intuito de verificar o quanto o estudo atende à
questão norteadora do presente estudo. Assim, os estudos foram avaliados em
escala tipo likert, com os níveis de concordância e discordância. Recebeu 4,
concordo totalmente (trabalho que apresentou no texto os critérios que
atenderam totalmente à questão); 3, concordo parcialmente (atenderam
parcialmente à questão); 2, neutro (não deixou claro que atendeu ou não); 1,
discordo parcialmente (os critérios contidos na questão não foram atendidos
pelo trabalho); 0, discordo totalmente (não existiu nada no trabalho que
atendesse à questão). Conforme a classificação de Beecham, Baddoo, Hall,
Robinson, e Sharp (2007), os estudos podem se enquadrar em cinco níveis a
partir dos valores finais da avaliação de cada estudo em relação ao poder de
responder à questão norteadora: >86%, excelente; 66 a 85%, muito boa; 46 a 65%,
boa; 26 a 45%, média; e <26%, baixa.
Para além do poder de responder à questão norteadora, acreditamos na
importância da identificação do nível de evidência dos estudos. Assim,
recorremos ao Joanna Briggs Institute (JBI). O JBI no período de 2003-2004
utilizou os níveis de evidência de Australian National Health & Medical
Research Council - NHMRC Development, implementation and evaluation for
clinical practice guidelines publicado em 1999. Estes níveis de validade para
recomendações e diretrizes clínicas centram-se, compreensivelmente, sobre a
eficácia do tratamento. Como o JBI tem uma definição mais ampla do que
constitui evidência, uma abordagem mais inclusiva para o desenvolvimento e
classificação dos níveis de evidência e as implicações para a prática,
atualmente, atribui os níveis de evidência, conforme tabela abaixo (Joanna
Briggs Institute, 2012), utilizado no presente estudo:
Figura_1
Os dados extraídos dos estudos foram organizados em quadro para facilitar a
visualização das informações de cada estudo em relação aos demais, utilizando a
comparação. Este processo contou com a leitura na íntegra dos estudos primários
em que foram marcados trechos dos textos que forneceram informações importantes
para responder à questão norteadora, procurando a sua metassíntese.
A metassíntese acarreta tradução e análise dos dados originais, procurando
novas interpretações, englobando e destilando os significados nos estudos
constituintes da amostra (Zimmer, 2006).
Resultados e Interpretação
A revisão integrativa foi executada de acordo com o que foi definido em
protocolo. A partir das fontes definidas e combinações de termos, foram
encontrados na busca bibliográfica 139 estudos. Dos 139, 109 (78,4%)
considerados potencialmente relevantes na primeira seleção foram excluídos e o
principal motivo foi que não respondiam à questão do estudo. Foram ainda
excluídos 22 (15,9%) por impossibilidade de acesso ao artigo e resumo e três
(2,1%) por impossibilidade de acesso ao artigo na íntegra. Desta forma, cinco
(3,6%) estudos fizeram parte da presente revisão.
Dos 109 artigos que não responderam à questão do estudo, 51 (46,8%) eram
referentes a estudos com design voltados, na maioria, para a usabilidade de
interfaces de tecnologias e não relacionavam a emoção com a interface da
tecnologia educacional digital, 47 (43,1%) artigos relatavam o design, mas não
o relacionavam com tecnologia educacional, e onze (10,1%) estudos mostravam o
uso da tecnologia para educação sem considerar aspetos do design, muitos destes
apresentavam a tecnologia para trabalhar a depressão e a ansiedade junto a
profissionais e utentes.
Dos 139 estudos, seis (4,3%) foram encontrados na base de dados LILACS. Destes,
em três (50%) não se conseguiu obter o resumo e três (50%) fugiam da temática,
tratando o uso da tecnologia digital para educação sem relação com o design.
No MEDLINE foram encontrados 132 (94,9%) dos 139 estudos. Destes, 20 (15,2%)
não possuíam resumo disponível, um (0,7%) não estava disponível na íntegra e
106 (80,3%) fugiam da temática, restando cindo (3,8%) artigos para serem
analisados.
Dos 106 trabalhos que fugiam da temática na base de dados MEDLINE, 51 (48,1%)
artigos eram referentes a estudos com design, porém não relacionavam a emoção
com a tecnologia estudada; 47 (44,3%) estudos relatavam o design, porém não o
relacionavam com tecnologia educacional, e oito (7,4%) artigos mostravam o uso
da tecnologia para educação sem relação com o design.
Na base IndexPsy foi encontrado um (0,8%) estudo, porém não foi possível a
recuperação do seu resumo. Na base PsycINFO não encontrámos nenhum artigo.
Portanto os cinco artigos analisados em nosso estudo foram encontrados na base
de dados MEDLINE. Na análise dos cinco estudos primários, construímos uma
tabela, constando dados, com codificação, ano e país de publicação, tipo de
estudo, nível de evidência e resultados, conforme demonstra a Tabela_1.
Dos cinco estudos considerados, dois (40%) foram publicados em 2002, dois (40%)
em 2003 e um (20%) foi realizado em 2008.
Quanto ao tipo de estudo, um é descritivo, um estudo de reflexão (opinião), um
é exploratório, um é quase experimental pré/pós-teste e um investigação
original.
Acerca do nível de evidência, apresentam-se, os estudos E1 no nível 4, o E2 no
nível 3c, E3 no 3a, E4 e E5 no nível 2, o que confere baixo nível de evidência
para a maioria deles. Mesmo os estudos com nível alto de evidência, não avaliam
exclusivamente o design da tecnologia educacional ou a emoção evocada no uso,
centram-se na aprendizagem e citam como fatores responsáveis o design e a
emoção.
A classificação de acordo com o valor recebido pela associação da relevância de
cada estudo em responder à questão norteadora é apresentada na Tabela_2.
Como pode ser observado, nenhum estudo está na faixa baixa ou média, enquanto
três estudos estão na faixa Boa e dois na Muito Boa. Portanto, apesar do número
limitado de estudos encontrados para análise, estes apresentam relação estreita
com a temática estudada, respondendo adequadamente à questão do estudo.
Da metassíntese qualitativa dos resultados dos cinco estudos levantamos que o
(a) design da tecnologia auxilia na motivação e feedback do estudante, (b) o
design da tecnologia possibilita a interação entre os estudantes e mediadores
da aprendizagem e o (c) design da tecnologia potencia a ligação entre teoria e
prática.
O design da tecnologia auxilia na motivação do estudante e feedback da
aprendizagem
Cursos baseados na tecnologia educacional devem ser centrados no estudante, não
com foco no professor. Uma vantagem deste meio é que criadores podem
concentrar-se nas necessidades dos estudantes, pensando na melhor forma destes
se sentirem apoiados. O processo criativo, inovador é fazer o estudante sentir-
se desafiado, motivando-o para o uso da tecnologia. Neste sentido as
tecnologias educacionais têm procurado prestar um serviço de experiência ao
estudante mais personalizado, que incorpore ferramentas mais motivacionais,
menos rígidas e mais sociais, considerando o estudante como cocriador
(Reynolds, Harper, Mason, Cox, & Eaton, 2008).
A tecnologia educacional criada foi considerada interessante, fácil de usar e
de entender, apresentando- -se atraente, envolvendo os estudantes e mantendo o
seu interesse durante o curso. Referem que a escolha de cores e o layout é de
fácil leitura e de seguir, contribuindo para motivar os utilizadores (Reynolds
et al., 2008).
Conteúdos difíceis de aprender podem desmotivar os estudantes. A aprendizagem
destes conteúdos por meio da tecnologia tem demonstrado um maior nível de
compreensão por parte dos estudantes que se sentem mais envolvidos no processo
de aprendizagem. O envolvimento dos estudantes na sua própria educação é a
chave para uma melhor aprendizagem, tendo a tecnologia apresentado formas de
envolvê-los (Griffin, 2003).
Na simulação por computador de um caso clínico num mundo virtual, os estudantes
relataram que se sentiram desafiados e com tempo suficiente para analisar e
construir um significado profundo (Kamin, O'sullivan, Deterding, & Youger,
2003).
Os estudantes sentiram-se motivados pela tecnologia educacional e responderam
que querem voltar à tecnologia para repetir e rever os casos clínicos
existentes (Rawson & Quinlan, 2002).
Os resultados de um estudo que comparou a palestra com o uso de tecnologia
educacional, não encontraram diferença estatística na aprendizagem dos
estudantes, sendo os dois considerados eficazes, porém, para além do
desempenho, observaram, no grupo que utilizou a tecnologia, um indicador de
facilidade para a aprendizagem, uma atitude mais positiva por parte dos
estudantes, sugerindo que os multimédia adicionaram uma medida de relevância
para o tema não presente na palestra. Talvez isso se dê pelo design da
tecnologia, a natureza virtual das animações interativas, combinadas com vídeos
de procedimentos reais (Buzzell, Chamberlain, & Pintauro, 2002).
Os estudantes sentiram-se mais motivados quando a tecnologia os ajudou a
construir uma compreensão prática do conteúdo, perceberam que a ferramenta é
voltada para a aprendizagem significativa que auxiliou na compreensão de
problemas clínicos em vez de memorização (Rawson & Quinlan, 2002).
Repetição e reforço por feedback melhoram a aprendizagem. A tecnologia
educacional pode fornecer este feedback mais simples, como afirmar a escolha do
estudante, ou mais completo, fornecendo informações que incluem a abordagem dos
equívocos comumente realizados por estes (Rawson & Quinlan, 2002).
O design de uma tecnologia educacional deve iniciar pelos objetivos de
aprendizagem, conteúdos e materiais e em seguida, uma abordagem passo a passo
da progressão lógica para a aprendizagem, intercalados com teste para um
feedback acerca do que foi aprendido (Reynolds et al., 2008).
O sistema confidencial de notas e avaliações proporcionado pela tecnologia e a
possibilidade de entrar em contato com o professor foi considerado uma
importante forma de motivação e feedback do aprendizado do estudante (Griffin,
2003).
Uma tecnologia adequada precisa de apresentar uma estrutura clara para que o
utilizador sinta que está a progredir na aprendizagem (Reynolds et al., 2008).
A tecnologia educacional proporciona feedback não somente ao estudante, mas em
especial ao professor, sobre se o conteúdo está a ser compreendido pelo
estudante e se o processo está alinhado com a aprendizagem pretendida. Outra
forma de feedback importante para o professor são os dados estatísticos a
respeito de como os estudantes utilizam a tecnologia e a eficácia desta
(Griffin, 2003).
Embora os avanços tecnológicos continuem a oferecer aos professores novas
formas de ensino, a eficácia da tecnologia sempre dependerá da sua utilização
adequada, bem como de habilidade e atitude positiva frente à tecnologia. A
aplicação bem planeada e entusiasmada do professor, sem dúvida contagiará os
estudantes para o uso das tecnologias (Griffin, 2003).
Uma das vantagens reais do uso da tecnologia educacional está no tempo mais
livre para o professor se dedicar aos níveis mais elevados de aprendizagem
cognitiva dos seus estudantes, tais como síntese, análise e avaliação deste
(Buzzell et al., 2002).
O design da tecnologia possibilita a interação entre os estudantes e mediadores
da aprendizagem
Com a mudança para a era digital, de salas de aula sem papel, as tecnologias
educacionais têm sido ferramentas valiosas, proporcionando aos estudantes o
fácil acesso a todos os documentos e informações para uma aprendizagem crítica
e reflexiva e especialmente importante, por potenciar discussões fora da sala
de aula, como por exemplo por meio do fórum interativo, e-mail e chat (Griffin,
2003).
É importante que cursos via web considerem momentos face a face e de interação
on-line e as tecnologias apresentem diferentes formas de interação. Ambos têm
impacto na educação (Reynolds et al., 2008).
Programas por computador permitem aos estudantes aceder ao conteúdo quando eles
estão prontos para isso e segui-lo no seu próprio ritmo e discutir novas ideias
e perceções com os colegas. O design da tecnologia deve incentivar os
estudantes a trabalharem em pares, mesmo que completem o programa de forma
independente, encorajando a colaboração e incentivando a progressão tranquila e
profunda da aprendizagem (Rawson & Quinlan, 2002).
A capacidade de aceder rapidamente às informações que os estudantes precisam
para obter novos conhecimentos e a capacidade de interagir fora da sala de
aula, dada a dificuldade de discussão durante aulas formais e palestras, foram
consideradas partes significativas da tecnologia pelos estudantes. Além disso,
muitos estudantes referiram não estar dispostos a falar durante as palestras ou
discussões em sala de aula, mas que a discussão virtual sobre esses mesmo
conteúdos, tornou-se emocionante por vários dias, engajando os estudantes que
informaram a sua melhoria na capacidade de transmitir os seus conhecimentos
(Griffin, 2003).
O fornecimento de animação, imagens dinâmicas e vídeos pode ter maior impacto
do que fotografias e material de texto. Os meios de comunicação podem melhorar
a mensagem entre tecnologia, estudantes e tutores. O design pode replicar o
envolvimento pessoal de uma sessão presencial em sala de aula. A aprendizagem
ocorre muitas vezes na interação entre estudantes e professores, envolvendo
tráfego e discussão de conteúdo via tecnologia (Reynolds et al., 2008).
A aprendizagem ocorre durante a discussão colaborativa do grupo, assim o design
das tecnologias precisa potenciar a discussão assíncrona entre estudantes e
professor, para que estes escrevam os seus pensamentos e argumentos ao invés de
falar deles; como resultados da natureza reflexiva e explícita da escrita, a
modalidade virtual pode ter inerente vantagem sobre a fala na aprendizagem
(Kamin et al., 2003).
O design da tecnologia potencia a ligação entre teoria e prática
A nova geração de estudantes, nascidos na década de 1980, tem sido descrita
como geração net. Eles cresceram num mundo digital e são hoje graduandos que se
sentem mais confortáveis em aprender utilizando as tecnologias web de
comunicação que facilitem as redes sociais e inteligência coletiva (Reynolds et
al., 2008).
Há conteúdos considerados pelos estudantes como difíceis de serem apreendidos e
pelos instrutores como complexos para ensinar, porque podem envolver aspetos
dinâmicos, de movimento, alterações ao longo do tempo ou a complexa integração
de vários eventos. Para esses conteúdos, os multimédia (textos, gráficos, sons,
animações e imagens) tem melhorado a sua apresentação, tornando mais real a
experiência ao estudante, o que leva a uma maior compreensão (Griffin, 2003).
Utilizando casos reais para discussão, um estudo americano obteve maior sucesso
na aprendizagem por tecnologias educacionais, uma vez que a modalidade de caso
virtual possibilitou melhor visualização do caso, com imagens dinâmicas
simuladas do caso clínico, em que o estudante podia controlar a apreensão da
situação clínica e revisão de imagens sobre este e, na discussão com o grupo,
apresentar reflexão mais aprofundada do que nas outras duas modalidades de
ensino que não apresentaram o caso com tanto realismo (Kamin et al., 2003).
Historicamente há assuntos difíceis para aprender e programas de computador
podem fornecer apoio adicional para os estudantes. As tecnologias proporcionam
aos estudantes um ambiente que mantém a complexidade dos casos clínicos que
estes irão encontrar futuramente em seu quotidiano do trabalho. Os estudantes
consideraram que as características do design da interface da tecnologia foram
consistentes para evocar o realismo da situação clínica (Rawson & Quinlan,
2002).
A tecnologia da informática é suscetível para desempenhar um papel cada vez
mais importante no ensino, e é vista como tendo o potencial para transformar o
ensino e a aprendizagem, melhorando a compreensão dos estudantes. Um programa
de computador criado para que estudantes da graduação pudessem compreender e
assimilar de maneira mais fácil e rápida alguns assuntos de difícil
compreensão, apresenta casos clínicos reais para construírem um conhecimento
mais significativo. Conclui-se que a interface permitiu aos estudantes
compreensão, incentivo, contribuindo significativamente para o entendimento do
assunto e autoconfiança sobre o tema (Rawson & Quinlan, 2002).
Há rápida introdução, disseminação e utilização de tecnologias da informação e
face à revolução da informática e a consequente ampliação dos recursos
computacionais, na educação, o computador vem sendo utilizado não como uma
máquina, mas sim como auxiliar no processo ensino-aprendizagem (Moran, 2006).
As tecnologias educacionais têm vindo a aumentar o interesse no design centrado
no utilizador, com foco não mais no comportamento e cognição e sim nas
experiências afetivas do utilizador, na sua interação com o produto (Desmet
& Hekkert, 2007).
Tendo em vista a satisfação humana, é crescente o número de estudos na área do
design preocupados com o significado emocional das relações entre tecnologia e
pessoas. Este novo campo, apesar das relevantes contribuições, ainda não tem um
consenso quanto à sua denominação, assim encontramos derivações dos termos em
inglês como Emotion Design (Buccini & Padovani, 2005), e também traduções
literais dos termos como Design Emocional e Design e Emoção (Damazio, 2005).
O conceito de design emocional tem como objetivo demonstrar que é possível
estabelecer uma relação com o utilizador, bem como analisar e decidir quais os
sentidos que deverão ser despertados para que tal aconteça. O design emocional
associa a estética à funcionalidade e assim concebe um produto que apele às
emoções subjetivas do utilizador, provocando uma ação. O cérebro pode ser
estimulado positiva ou negativamente por três níveis: o design visceral
(utilizador é despertado pela aparência do objeto, a sua estética, num impacto
emocional e instintivo, desencadeando dessa forma uma ação correspondente), o
design comportamental (foca-se na experiência do utilizador com o produto, bem
como na usabilidade e performance oferecida pelo produto, centra-se nas
necessidades do utilizador) e design reflexivo (estimulado pelo significado do
produto e da sua utilização).
Emoções positivas evocadas pelo design da interface de tecnologias educacionais
demonstram facilitar o processo cognitivo, e melhoram a aprendizagem, o
desempenho e a satisfação.
Apesar das possibilidades do design emocional enquanto potencializador das
tecnologias digitais na educação, ainda é incipiente a produção de conhecimento
com esta abordagem na área da saúde, é escasso o desenvolvimento de pesquisas
com nível alto de evidência.
Conclusão
Os trabalhos de revisão de literatura podem permitir identificar o caminho
percorrido relativamente ao desenvolvimento do conhecimento e também direcionar
novos projetos de pesquisa. Este estudo demonstra que não há até ao momento
produção de conhecimento com alto nível de evidência que comprove a importância
do design emocional na tecnologia educacional na saúde e enfermagem. Porém
mostra um assunto que apesar de incipiente tem vindo a ser considerado
promissor quanto à sua contribuição na interação utilizador-tecnologia digital
no ensino, na saúde e na enfermagem.
O estudo demonstra que o design emocional com a tecnologia educacional digital
em saúde, contribui para auxiliar a motivação do estudante e o feedback da
aprendizagem, possibilitando a interação entre os estudantes e mediadores da
aprendizagem, potencializando a ligação entre teoria e prática.
Apesar do número limitado de artigos encontrados neste estudo, o que é um fator
limitante para a revisão realizada, estes demonstraram fortes e importantes
indicadores e franco crescimento nas áreas de Design e Engenharia Informática,
que podem traduzir-se em inovação e contribuição para a pesquisa e ensino na
área da saúde.
Acreditamos ter contribuído para instigar investigadores da área da saúde
acerca do design emocional para a tecnologia educacional na saúde e enfermagem.
Espera-se despertar o interesse dos profissionais da saúde para incluir este
relevante assunto nos projetos de investigação, abordando a temática do design,
da emoção e da tecnologia educacional, com o intuito de aumentar o conhecimento
e o uso de tecnologia digital na educação, com os utilizadores emocionalmente
integrados.
Esperamos que este estudo seja utilizado como guia seguro para outros estudos
dessa natureza.
