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A formação que temos e a que queremos: um olhar sobre os discursos PÁGINA DO ESTUDANTE

A formação que temos e a que queremos: um olhar sobre os discursos*

The education that we have and the one we want: a perspective on discourses

La formación que tenemos y la que queremos: una mirada sobre los discursos

Osvaldo Peralta BonettiI; Maria Henriqueta Luce KruseII IAluno da Graduação, 8º semestre 2003. EEUFRGS IIEnfermeira. Doutora em Educação. Professora Adjunta da EEUFRGS E-maildo autor:kruse@uol.com.br

1 Introdução Um currículo é um recorte dos conhecimentos desejáveis para a formação e, como tal, possui uma determinada ordem. Nesta, estão em luta visões de mundo e a possibilidade de produção de representações, narrativas, significados sobre coisas e seres do mundo(1. Assim, o currículo não deve prestar-se apenas a formação profissional mas precisa instigar e ampliar a visão de mundo, aperfeiçoando os acadêmicos e acadêmicas em sua condição de cidadãos e cidadãs.

Observamos que a formação de enfermeiras e enfermeiros no Brasil apresenta grande diversidade, principalmente se temos como foco os currículos das escolas de enfermagem. Este é um fato preocupante pois, embora não seja desejável a existência de um currículo padronizado, esta discrepância não oferece a garantia da qualidade que desejamos.

A cidadania pressupõe a ciência de deveres e direitos. No Brasil, a saúde é um direito de todos e dever do Estado, garantida no artigo nº 196 da Constituição Federal de 1998 e, também, em outros artigos de leis complementares como a de nº 8080 de 1990. As deliberações do Estado intervêm na lógica da formação, possibilitando a superação do modelo hegemônico político pedagógico vigente.

Sendo assim, as universidades públicas, influenciadas pelo Estado, devem participar articuladamente na construção de políticas que visem a reordenação da formação dos profissionais de saúde, a fim de efetivar seu comprometimento social, afirmação que também encontra amparo na Norma Operacional Básica de Recursos Humanos (NOB - RH/SUS). Neste contexto, é necessário que se implemente um sistema público de saúde comprometido e condizente com as demandas sociais sendo, portanto, necessária a formação de profissionais capazes de atuar neste sistema.

O Sistema Único de Saúde (SUS) possui uma natureza ideológica de extrema simplicidade, embasada em princípios de igualdade e cidadania. Porém, para seu pleno funcionamento, necessita de uma complexa rede de articulações e pactuações. Um dos possíveis entraves parece ser a dificuldade dos profissionais inseridos no SUS em conduzi-lo, tanto no aspecto administrativo, quanto no assistencial. Para minimizar este problema deve haver um redirecionamento dos aparelhos formadores em saúde, no sentido do fortalecimento do SUS, ou seja, a revisão das estruturas curriculares, para que sejam enriquecidas com o debate relativo à política, legislação e trabalho no SUS, bem como, através da articulação dos aparelhos formadores com os segmentos do controle social do SUS(2).

Vivemos hoje numa sociedade na qual o capital financeiro é quem dita as regras a serem seguidas, quais as necessidades de trabalho e sua forma de organização.

Esta é a lógica de algumas instituições de ensino, cedendo principalmente às necessidades do mercado quando articulam suas diretrizes e tendências na formação. Discordamos da visão corrente de que o mercado resolverá os problemas na formação acadêmica, pois quem deve se apropriar de tal tarefa é o Estado, cumprindo com o seu papel de responsável pela estruturação, regulação, controle e ajustes na política de recursos humanos para a saúde(3).

Este trabalho tem por objetivo analisar os discursos referentes à reforma dos currículos na área da saúde e suas implicações na formação de profissionais de enfermagem capazes de atuar no Sistema Único de Saúde. Os materiais analisados são textos, documentos e artigos, aqui vistos como discursos autorizados sobre o assunto, já que partem de pesquisadores, universidades e principalmente do governo. Esses discursos mostram-se produtores de realidade em determinadas condições históricas. Partindo dessa premissa, não é o sentido per sique buscamos neles,mas sim a função que lhes é atribuída e os efeitos de verdade que produzem(4).

2 Questões e método Com o objetivo de conhecer os discursos autorizados sobre a formação em enfermagem, especificamente sobre a formação para o Sistema Único de Saúde, buscou-se identificar as vozes que se cruzam e quais as temáticas recorrentes em relação ao assunto. Este trabalho tem como propósito principal fomentar discussões sobre a necessidade do reordenamento da formação de recursos humanos para o SUS. Também pretende auxiliar as representações discentes a ampliarem seus debates acerca do assunto, instigando a reflexão de acadêmicos/as acerca de sua formação, no sentido de avaliar o comprometimento social dos mesmos, possibilitando uma mudança nos seus modos de agir.

O estudo consiste em uma pesquisa bibliográfica(5), a qual é desenvolvida através de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Nesta revisão de literatura foram utilizados textos publicados em periódicos, anais de congressos, documentos governamentais, projetos da área de educação, artigos de revistas, teses, dissertações e livros. Documentos oriundos de pesquisa on-line em sites de entidades, universidades e bases de dados como BDENF, LILACS e Medline, também foram considerados.

A análise consistiu nos seguintes passos(5): leitura exploratória; leitura seletiva; leitura analítica e, por fim, a leitura interpretativa.

Posteriormente, fez-se a tomada de apontamentos, anotando as idéias principais e os dados importantes em relação aos objetivos da pesquisa, como o registro dos conteúdos das obras e comentários acerca das mesmas, com base no referencial teórico.

3 Vozes que se cruzam Durante o período mais repressivo da ditadura militar, enquanto as classes populares e seus representantes eram silenciados pelo regime, desenvolveu-se um pensamento transformador na área da saúde. Desta forma, a modificação no pensamento médico-social, mesmo com as vozes silenciadas, já existia, eclodindo com a organização dos movimentos sociais. Assim o movimento sanitário encontra seu referencial nas classes trabalhadoras e populares(6).

Partindo desta referência, este trabalho é dedicado a todas as "vozes", que influenciaram ou protagonizaram estes discursos que são, por hora, utilizados neste trabalho. Elas reivindicam e lutam pela efetivação de uma saúde pública preservadora dos direitos sociais dos brasileiros.

3.1 Vozes do Controle Social Iniciamos a análise pelas vozes do controle social, provenientes das Conferências Nacionais de Saúde (CNS). Estas Conferências têm sido um espaço de reflexão e proposição coletiva, na qual estão representados todos os segmentos e agentes envolvidos no processo formativo, dentre estes, os usuários do SUS, constituindo-se nos principais implicados na qualidade da política de formação de recursos humanos, já que a formação se reflete fortemente na qualidade da assistência prestada.

O tema Recursos Humanos permeia as discussões desde antes da 8ª Conferência Nacional de Saúde (CNS), realizada em 1986, na qual se efetivou a criação do SUS, cujo tema foi a "Reformulação do Sistema Nacional de Saúde". Mesmo assim, iniciamos nossa análise a partir desta Conferência pela sua significância histórica. Desde então, tem sido apontada a necessidade de readequar o processo formativo aos princípios do Movimento da Reforma Sanitária, tais como a integralidade, a universalidade, a hierarquização e a resolutividade das ações de saúde. Para tanto, é necessário integrar a formação de recursos humanos aos serviços de saúde respeitando sua regionalização e hierarquização, como também a inclusão de práticas alternativas nos currículos das escolas e a necessidade de integração entre hospitais universitários e o SUS(7).

O Movimento da Reforma Sanitária surgiu nos anos 70, primeiramente no meio universitário, com posterior adesão de técnicos, especialistas e pensadores. Ao longo do tempo, passou pelas experiências da medicina comunitária, pelos movimentos populares e avançou no movimento municipalista. Seu principal objetivo era se contrapor à ditadura, por entendê-la incompatível com as propostas de saúde coletiva preconizadas pelo movimento. Já na década de 80, em seus encontros, esse inconformismo era expresso na denúncia da crise do setor saúde, que se encontrava fortemente marcado pela privatização da assistência e compra de serviços, verticalização e centralização administrativa, exclusivista ou classista, pois apenas tinham acesso os trabalhadores que contribuíam com a Previdência Social. Dos seus ideais e lutas nasceu o Sistema Único de Saúde.

A 1ª Conferência Nacional de Recursos Humanos, ocorrida em 1986, foi organizada para permitir o debate do tema central: "Políticas de Recursos Humanos Rumo à Reforma Sanitária". Percebe-se que desde aquele momento a formação na área da saúde vinha sendo elaborada, inclusive com algumas críticas que se conservam até hoje, como a necessidade de uma articulação mais estreita entre as instituições que prestam serviços e aquelas que formam pessoal de saúde(8).

Nos discursos que constam do relatório desta conferência, nota-se que os diagnósticos sobre a formação de recursos humanos apresentaram muitos avanços, porém as proposições enfatizavam a capacitação e treinamento de ingresso no Sistema através de programas de especialização e pós-graduação. Pensa-se que o Movimento da Reforma Sanitária acreditava que as mudanças no ensino superior seriam decorrentes da mudança nos modelos de atenção e no mercado de trabalho, inerentes às transformações que ocorreriam no processo de democratização da área. No entanto, existiam entraves que dificultavam as mudanças, como o grande distanciamento entre os currículos e o novo conceito de saúde que se desenhava, acrescido das características das estruturas hierárquicas das universidades que não tinham e não têm a flexibilidade necessária para facilitar estas mudanças.

Assim, mesmo sinalizando a necessidade de alterações nas propostas de mudança na formação, os cursos de graduação não eram percebidos como passíveis de habilitar profissionais para atuarem no SUS. A valorização da formação para o trabalho em equipe já era bastante enfatizada.

O saber na área da saúde é, por natureza, fragmentado em vários saberes, sendo que cada profissional detém apenas a área específica de sua formação para a atenção em saúde. A divisão social do trabalho faz com que haja a repetição de tarefas em determinados níveis de complexidade, hierarquizando os profissionais. Essa divisão do conhecimento científico e a hierarquização dos profissionais refletem no resultado final do trabalho. Um dos efeitos que ela produz é a precarização do saber sobre saúde que a população detém(8).

Ainda na 1º Conferência de Formação de Recursos Humanos encontra-se uma análise do Programa de Integração Docente-Assistencial (IDA). Este programa mobilizou as universidades na década de 80. Estas identificaram como um problema a alienação da escola em relação à realidade social da população, a divergência entre a estrutura autoritária das escolas e as propostas do SUS e a desarticulação intra e interinstitucionais na relação serviços/escolas. As propostas para superar tais entraves foram: a participação ou inclusão dos espaços de ensino-aprendizagem nas comissões interinstitucionais de saúde em seus diversos níveis, no controle social e na pactuação do SUS; a co- responsabilização dos serviços pela produção do ensino e da pesquisa; a inclusão dos hospitais de ensino no SUS; a democratização das estruturas de escolas e serviços e uma reforma curricular que contemplasse a inclusão de novas práticas pedagógicas. No relatório, está expressa também a necessidade de se realizar "práticas extra muros" para reforçar as ações de prevenção, tornando visível a necessidade de integração entre Hospitais de Ensino/Centros de Saúde/Distritos - Escolas.

Em 1992, em meio à conjuntura caótica por que passava o sistema público de saúde, decorrente das políticas do governo Collor, acontece a 9ª Conferência Nacional de Saúde, cujo temário foi "Municipalização é o Caminho". Nesta, foi destacada a necessidade de assegurar uma política de formação e capacitação de recursos humanos, construída de forma articulada com os órgãos formadores, considerando os quadros nosológicos e epidemiológicos de cada região. Mais enfaticamente se defendia a reformulação dos currículos das carreiras da área da saúde para que se adequassem às realidades sócio-epidemiológicas e características étnico-culturais das populações, especialmente a indígena.

Paralelamente à reivindicada inserção da Universidade no SUS, assegurava-se a necessidade de mecanismos de avaliação contínua do ensino em saúde. A inclusão da fitoterapia nos currículos é destacada reforçando a necessidade de terapias alternativas ou complementares na formação, uma antiga reivindicação. Atrelada à exigência da imediata regulamentação do artigo 200, inciso III, da Constituição Federal que atribui ao SUS a tarefa de "ordenar a formação dos RH", é destacada a importância da garantia de recursos orçamentários para a educação dos profissionais de saúde, bem como a importância da criação de núcleos de desenvolvimento de trabalhadores junto à gestão de recursos humanos.

Ainda sobre as políticas de recursos humanos, a 9ª CNS, em 1993 e a II Conferência Nacional de Recursos Humanos, tem como tema "Os Desafios Éticos Presentes na Atualidade Histórica da Sociedade Brasileira". Nesta Conferência foi produzido um denso documento sobre o tema, que fazia um alerta detalhado e preciso sobre os riscos da falta de uma política de recursos humanos para o SUS.

"Onde dá SUS, dá certo"! Esta era a chamada da 10ª CNS7.Nesta, houve deliberações quanto à formação e desenvolvimento de recursos humanos em Saúde.

Houve a exigência de que o Ministério da Saúde apresentasse, após ampla discussão com as entidades representativas da área, um Plano de Ordenamento da Capacitação, Formação, Educação Continuada e Reciclagem de Recursos Humanos em Saúde, para deliberação pelo Conselho Nacional de Saúde. Este plano deveria ser articulado nacionalmente, inclusive com previsão de repasses financeiros específicos para essas atividades, sendo baseado nos seguintes princípios: criação de Comissões Permanentes para integração entre os Conselhos de Saúde, os serviços de saúde e as Instituições de Ensino Fundamental e Superior, para deliberar sobre a capacitação, formação, educação continuada e reciclagem dos Recursos Humanos em Saúde, a partir da ótica do SUS; estímulo à utilização das unidades e serviços do SUS como espaço prioritário para a formação de trabalhadores em saúde (sistema de saúde-escola), com a supervisão das unidades de ensino e de serviço, garantindo um intercâmbio qualificado entre essas instituições e a formação de profissionais com perfil mais compatível com o SUS (9).

Nesta 10ª Conferência é reforçada a exigência da revisão dos currículos mínimos dos cursos de nível superior da área da saúde, com a participação dos gestores do SUS e Conselhos de Saúde, adequando-os às realidades locais e regionais, aos avanços tecnológicos, às necessidades epidemiológicas e às demandas quantitativas e qualitativas do Sistema Único de Saúde. Também se deliberou o apoio, participação e valorização de projetos de avaliação do ensino como os da Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Médico e da Rede Unida, por parte dos Gestores do SUS e os órgãos de fomento à pesquisa. A reivindicação da integração ensino-serviço reaparece qualificada pela inclusão da comunidade, na construção da política de recursos humanos.

Os participantes da 11ª CNS(10) entenderam que a formação dos trabalhadores da saúde não se orientava pelas necessidades sociais em saúde. Em seu relatório final, dentre as críticas apontadas ao processo de formação, aparece a supervalorização das tecnologias e da especialização, os quais não atendem ao perfil demandado pelo SUS, pois não garantem acesso universal, qualidade e humanização da atenção com controle social. Afirmam que há uma deficiência técnica e ética no preparo para a humanização, existindo um estímulo ao "diagnóstico armado" ou pré-estabelecido, em detrimento da avaliação clínica, dando origem a um enorme número de exames subsidiários, agravando a busca e a espera pela assistência.

Ainda no relatório da 11ª CNS encontra-se referência ao distanciamento entre os organismos de gestão e de participação social das instituições que propunham as políticas educacionais (Ministério da Educação, Universidades, Sociedades de Especialista). Também é destacada a inobservância da intersetorialidade na formulação e implementação das políticas públicas que regem as reformas curriculares entre Ministério da Saúde e da Educação, principalmente em relação à implementação destas nas universidades privadas. O relatório evidencia ainda a ausência do saber acadêmico na construção e na formação dos profissionais para atuarem nos modelos de gestão do SUS, o que é refletido em ações sem planejamento e em conflitos internos nas equipes de saúde(10).

Dentre as propostas encontramos a construção de um debate "articulado e articulador" de gestores, conselheiros, trabalhadores e formadores de RH para implementar a NOB-RH/SUS e aperfeiçoá-la, assim como introduzir o conceito de equipe multiprofissional, segundo as necessidades sociais em saúde(10). Nota-se também a necessidade de interdisciplinaridade no processo de trabalho das equipes de saúde e nos processos de formação, porém surgem conceitos corporativos, tais como, profissionais não-médicos. Defende-se que o Ministério da Saúde efetive os protocolos de ações de saúde, o que determina a necessidade da inclusão de conhecimentos sobre estes assuntos durante a formação.

Reivindica-se uma canalização de recursos financeiros para a formação dos recursos humanos para o SUS, definindo o perfil profissional apropriado a partir de necessidades concretas locais(10). Salienta-se, ainda, a necessidade de redirecionar o papel dos aparelhos formadores em saúde (universidades e escolas técnicas) no fortalecimento do SUS e a revisão das estruturas curriculares para que se enriqueçam pelo debate da política, legislação e trabalho no SUS10. Em relação ao papel das universidades, foi reivindicado na 11ª CNS o cumprimento da deliberação da 10ª CNS, exigindo a revisão imediata dos currículos mínimos dos cursos de nível superior com a participação dos gestores do SUS e Conselhos de Saúde, visando à adequação das realidades locais e regionais, aos avanços tecnológicos, às demandas quantitativas e qualitativas do SUS e a implementação das novas diretrizes curriculares para o ensino médio e superior. Isto possibilitou a formação de profissionais de saúde de acordo com as políticas propostas pelo SUS, incluindo a saúde coletiva na pauta das discussões7, o que possibilitou uma articulação entre as instituições formadoras, gestores e controle social, por meio da horizontalização e democratização da gestão das escolas, para buscar a resolução dos problemas de saúde de cada região e do país como um todo, com e para a sociedade, como ocorre, por exemplo, na extensão universitária(7).

Estabeleceu-se a ressalva de que os órgãos formadores em saúde deveriam ter seus papéis revistos para que se enriqueçam com o debate das políticas de saúde, da legislação e do trabalho no SUS. A articulação do controle social com os órgãos formadores e a realidade do SUS foi proposta mais uma vez, sendo enfatizada a importância do reordenamento dos currículos de formação na área da saúde.

Quanto à formação na área da saúde destaca-se a importância de estabelecer regras nacionais de articulação entre o MEC, as Sociedades de Especialistas e o CNS e passar ao SUS a decisão sobre especialidades a serem criadas ou extintas, bem como a regulamentação da diversificação dos papéis das profissões de saúde e das oportunidades formativas nos ambientes de trabalho da saúde(10). Com o objetivo de orientar a formação de profissionais, a regulação e o papel das universidades, os Conselhos de Saúde e de Educação deveriam criar critérios rígidos que regulassem a criação de novas instituições formadoras, a abertura de cursos e a ampliação de vagas na área de saúde e, dentre eles, fosse considerada a necessidade social de cada região, em cumprimento à Lei n.8.080/ 90. Também foi recomendada a participação da comunidade nos Conselhos Superiores das Universidades como forma de contribuir, acompanhar e fiscalizar a formação dos profissionais de acordo com as necessidades sociais da população (10).

Paralelamente às Conferências, o Conselho Nacional de Saúde organizou oficinas e seminários descentralizados a fim de sistematizar e aprofundar as discussões acerca da política de recursos humanos. Deste trabalho resultou a elaboração dos "Princípios e Diretrizes para uma Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS", que se constitui em um material propositivo de ações e normas estabelecedoras de um maior comprometimento dos gestores federal, estadual e municipal, estabelecendo como necessidade que o modelo de educação permanente seja baseado nas atribuições e competências dos trabalhadores do SUS e para equipes de trabalhadores, para tornar possível a implementação do SUS em novos modelos assistenciais e de gestão(10).

A 12ª CNS, cujo relatório final não foi finalizado, desenvolveu o tema "O Trabalho na Saúde", destacando que as mudanças no mundo do trabalho, ocasionadas pelo processo de globalização e pela incorporação de novas tecnologias, acarretariam no desafio de implantar uma política que reduza a precarização nas relações de trabalho no setor de saúde, possibilitando mais investimentos na capacitação e educação continuada dos profissionais e melhores resultados dessas ações, regulando a formação em todos os níveis para adequá-la às necessidades do sistema de saúde(11).

Cabe destacar que a afirmação de que há um grave descompasso entre a formação acadêmica e a realidade social do País tem sido freqüente nos relatórios das Conferências. Do mesmo modo, a reivindicação da efetivação do artigo 200 da Constituição Federal, que coloca sob responsabilidade do SUS ordenar a formação dos recursos humanos para a saúde, foi expressa em todas as Conferências.

Também é oportuno esclarecer que a análise focaliza-se nos eixos referentes à formação contidos nos relatórios, porém explicita-se que estas reivindicações se deram por uma política de recursos humanos no seu sentido mais amplo, que reformasse a própria gestão dos Recursos Humanos da saúde, pois para a efetiva implementação do SUS, faz-se necessário o tratamento ordenado de sua força de trabalho(10).

Por fim, analisando os discursos das vozes do controle social não se encontram as falas da população assistida por estes serviços. As falas relatadas são marcadas por vozes da academia ou dos serviços. Esta observação leva a questionar se estas vozes não se manifestam somente no que se refere aos recursos humanos ou se os relatórios que tanto as defendem não dão espaço para suas expressões em seus modos de ser e agir.

3.2 Vozes da Gestão A legislação que rege o Sistema Educacional Brasileiro é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), instituída pela Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A LDB promove a descentralização e a autonomia das escolas e universidades, além de instituir um processo regular de avaliação do ensino.

Para garantir as especificidades de cada curso na construção das Diretrizes Curriculares, são estabelecidos um conjunto de orientações, pareceres e resoluções.

Até o ano de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabelecia os currículos mínimos dos cursos de graduação com validade nacional, devendo as instituições observar rigorosamente suas disposições, quando da elaboração de seus currículos plenos. Esta política de formação pretendia produzir um profissional "estandardizado" (padronizado) para se adaptar ao mercado de trabalho especializado, o qual seria ditado pelas relações competitivas características do capitalismo, propondo um profissional mais adaptado às necessidades regionais, respeitando as vocações institucionais e locais(12).

No Parecer nº 776/97, intitulado "Orientações para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação" (DCN) observamos a crítica ao modelo dos currículos mínimos, que, segundo este documento, caracterizam-se por uma excessiva rigidez, ferindo a liberdade concedida às Instituições de Ensino Superior pela LDB em relação à elaboração de seus currículos. Avalia, ainda, que esta uniformização trouxe um certo nivelamento entre estas instituições ou "semelhança formal" como refere, porém não garantiu a qualidade desejada, assim como as inovações e a benéfica diversificação da formação oferecidaA legislação que rege o Sistema Educacional Brasileiro é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), instituída pela Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A LDB promove a descentralização e a autonomia das escolas e universidades, além de instituir um processo regular de avaliação do ensino. Para garantir as especificidades de cada curso na construção das Diretrizes Curriculares, são estabelecidos um conjunto de orientações, pareceres e resoluções.

Até o ano de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabelecia os currículos mínimos dos cursos de graduação com validade nacional, devendo as instituições observar rigorosamente suas disposições, quando da elaboração de seus currículos plenos. Esta política de formação pretendia produzir um profissional "estandardizado" (padronizado) para se adaptar ao mercado de trabalho especializado, o qual seria ditado pelas relações competitivas características do capitalismo, propondo um profissional mais adaptado às necessidades regionais, respeitando as vocações institucionais e locais(12).

No Parecer nº 776/97, intitulado "Orientações para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação" (DCN) observamos a crítica ao modelo dos currículos mínimos, que, segundo este documento, caracterizam-se por uma excessiva rigidez, ferindo a liberdade concedida às Instituições de Ensino Superior pela LDB em relação à elaboração de seus currículos. Avalia, ainda, que esta uniformização trouxe um certo nivelamento entre estas instituições ou "semelhança formal" como refere, porém não garantiu a qualidade desejada, assim como as inovações e a benéfica diversificação da formação oferecida(13). No entanto, não fica claro quais seriam estas inovações necessárias e benéficas para a formação do profissional que vai atuar no SUS. Neste parecer também é referenciada a importância de se rever a tradicional burocratização dos cursos, que assumem uma postura dicotômica em relação às atuais tendências contemporâneas que consideram a formação ao nível da graduação como uma etapa inicial de formação, sendo necessária uma posterior especialização, bem como à crescente heterogeneidade, tanto da formação prévia como das expectativas e dos interesses dos alunos. Este discurso não estaria se contrapondo àquelas vozes do controle social que reivindicavam uma melhor formação profissional no período de graduação? Não se estaria criando um novo espaço ou abertura para a cultura da especialização? Quais seriam estas expectativas que não são contempladas nos currículos? Encontra-se também, no mesmo parecer, a indicação de que as novas diretrizes curriculares devem se pautar pela tendência de redução da duração dos cursos de graduação. Porém, não há explicação sobre que tendência seria esta, qual seria a sua origem? Seria proveniente da visão das políticas neoliberais, defensoras da diminuição dos papéis do Estado, na busca de menor comprometimento com o processo educativo? O parecer também aponta a necessidade da fundamentação em cada área ou campo de saber, para que o estudante se sinta incentivado a busca ativa, ou seja ao estudo independente, visando seu crescimento intelectual e profissional. Que leitura deve ser feita desta proposição? Seria uma estratégia para possibilitar a diminuição da carga horária, ou o Ministério da Educação, ao propô-la, estaria manifestando sua preocupação com a construção político emancipatória dos sujeitos? Este parecer que orienta a construção das Diretrizes Curriculares Nacionais indica ainda que os currículos deveriam ser construídos preservando a liberdade das Instituições Superiores em estabelecer a carga horária e os conteúdos necessários para a formação profissional. A autonomia no contexto educacional que temos hoje, onde predominam entidades privadas no oferecimento dos cursos superiores, não ameaçaria alguns dos princípios centrais da formação de recursos humanos privilegiando a formação para o mercado de trabalho? No mesmo parecer, também é salientada a necessidade de aliar a teoria à pratica através de estágios, estudos e pesquisas independentes, como também, a participação na extensão universitária.

Em 2001, é publicado um novo Parecer, o de nº 583/2001. Neste, as proposições e observações do anterior são reafirmadas, sendo definida a duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos, o que será objeto de um Parecer e/ou uma Resolução específica da Câmara de Educação Superior. Dentre os pontos levantados encontra-se: o perfil do formando/egresso/profissional; o projeto pedagógico, que deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado; competência/habilidades/atitudes; habilitações e ênfases; conteúdos curriculares; organização do curso; estágios e atividades complementares; acompanhamento e avaliação(14). Neste mesmo ano de 2001, o MEC institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem, através da Resolução CNE/CES nº 3, substituindo o conceito de "currículo mínimo" para as profissões superiores pelo conceito de "diretrizes curriculares". O documento que institui as diretrizes foi ou deveria ter sido construído em um processo colaborativo, desencadeado no ano de 1997, quando então o MEC provocou a discussão de sua construção.

Construído pelo Fórum de Pró-Reitores de Graduação (ForGrad), o qual teve importante participação no processo de construção das diretrizes, segundo o próprio MEC, o Plano Nacional de Graduação traz a referência de que as IES devem reformular suas políticas de graduação. O plano propõe que sejam superadas as práticas vigentes, derivadas da rigidez dos currículos mínimos, que se traduzem em cursos com elevadíssima carga horária, número excessivo de disciplinas encadeadas em sistema rígido de pré-requisitos. Destaca também o privilegiamento da visão corporativa das profissões, ao invés de contemplar o contexto científico-histórico das áreas de conhecimento, o atendimento às demandas existentes e a indução de novas demandas mais adequadas à sociedade (15).

A participação de nossa categoria profissional nesta construção esteve liderada pela Associação Brasileira de Enfermagem (ABEN). Para ampliar e socializar o debate acerca das DCN a enfermagem se organizou nos Seminários Nacionais de Diretrizes Curriculares (SENADEN), para coletivamente discutir os caminhos que necessitava e desejava percorrer em relação às mudanças na graduação. Embora não se encontrem críticas ao processo de construção em documentos da enfermagem, o ForGrad refere que as instituições ao construírem seus pareceres acerca das diretrizes foram pautadas pela visão ministerial, pois seguiram as determinações expressas no Edital nº 4/97 da Secretaria de Educação Superior, o qual continha um conjunto de elementos constitutivos que as diretrizes deveriam contemplar. Esta afirmativa provoca a reflexão sobre a autonomia do processo criativo da categoria de enfermagem ao discutir as novas diretrizes curriculares.

A Resolução das DCN determina as orientações que devem ser seguidas pelas instituições de ensino superior na reformulação dos seus projetos pedagógicos e conseqüentemente dos currículos dos cursos de graduação que, segundo o documento deveriam ser pautados pela ótica das competências. Currículo por competência corresponde a um conjunto de experiências de aprendizagens concretas e práticas, focadas em atividades que se realizam nos contextos ou situações reais do trabalho. Privilegia a aprendizagem em ritmo individual, gradual e o desenvolvimento da capacidade de auto-avaliação(16).

O documento instituinte das novas diretrizes curriculares para graduação em enfermagem dita o perfil esperado de enfermeiros e enfermeiras, com enfoque para a formação generalista, humanística com habilidade crítica e reflexiva, capacidade de reconhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde- doença mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional e comprometimento com a cidadania(14).

Para atingir este perfil são requeridos um conjunto de competências e habilidades, tais como, conhecimento técnico-científico, agilidade na tomada de decisão, comunicação, liderança, administração e gerenciamento, como também realizar educação permanente, entre outras. O documento apresenta diretrizes que se ancoram na educação centrada na práxis, privilegiando a inserção do estudante na sua realidade concreta, o mundo do trabalho em saúde. Segundo parecer da comissão de especialistas que construíram as diretrizes, a mesma tem como concepção norteadora à visão emancipatória que forma o indivíduo para a vida, com base na educação cidadã e solidária. Neste parecer, é inserido pela primeira vez o conceito de competência como um norteador da formação. Também constam no documento os conteúdos necessários para a construção do currículo.

A flexibilização, tão utilizada no meio econômico, foi citada como tendência a ser seguida no mundo da educação e das Diretrizes Curriculares, pois o currículo baseado em competência estaria modificando a formação de enfermeiros e enfermeiras. No entanto, o distanciamento do mundo do trabalho, sem a devida adaptação às novas características estruturais, resulta na constatação de que a formação na área da saúde ainda oferta pouco prestígio à saúde coletiva na sua estrutura curricular e que a concepção hospitalocêntrica, médico-centrada e procedimento-centrada (medicalizadora) da saúde ocupa um espaço hierarquicamente superior na cultura acadêmica ou na "imagem" do trabalho em saúde(17).

A emergência dos processos de flexibilização trabalhista tem gerado fenômenos tais como ampliação do trabalho precarizado, no qual o operário multiqualificado, polivalente, deve exercer na automação, funções muito mais abstratas e intelectuais, implicando cada vez menos trabalho manual ecada vez mais manipulação simbólica(18). A flexibilização no mundo do trabalho teria sido concebida em uma lógica de recomposição da hegemonia capitalista naqueles países que se encontravam em crise estrutural(18). Na educação, sua inserção nos países da América Latina estaria associada ao ajuste macroeconômico, pelo qual os mesmos se submeteram na década de 90 para superar a inflação e a estagnação econômica sofrida na década de 80(18).

Competência é a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, colocando-os em ação para resolver problemas e enfrentar situações de imprevisibilidade, em uma dada situação concreta de trabalho em um determinado contexto cultural(19). A competência na saúde é essencial, na medida que as necessidades em saúde são extremamente dinâmicas, social e historicamente construídas, não são estruturas fisiopatológicas ou anátomo- clínicas biologicamente determinadas e, portanto, exigem que os serviços de saúde desenvolvam dispositivos também dinâmicos e extremamente flexíveis, para escutar, retraduzir e trabalhar essas necessidades(20).

O termo competência remete a três dimensões, sendo elas: as capacidades (recurso cognitivos), as atividades de trabalho e o contexto em que estas atividades são realizadas. Já que os métodos de avaliação da formação por competências devem ocorrer por meio de um processo gradual e articulado, mais amplo e complexo do que o diretamente observável, nenhum fazer em si, isoladamente, expressa efetivamente as competências de uma pessoa; se assim fosse, poder-se-ia pensar em formação unicamente pela perspectiva do treinamento. É imprescindível não perdermos de vista a perspectiva histórica dos processos de trabalho e de formação, pois se a formação estiver puramente voltada à esfera profissional, em detrimento de uma formação integral que abranja a dimensão de cidadania, corremos o risco de fazermos uma redução no termo competência(21).

O reconhecimento da necessidade de mudança do currículo levou a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde a realizar o Seminário Nacional de Incentivo às Mudanças na Graduação das Carreiras da Saúde, ocorrido em maio de 2003. Neste, ficou firmada a responsabilidade do Ministério da Saúde com a formulação das políticas orientadoras da formação, cumprindo seu papel de gestor do SUS. Nas discussões são destacados alguns nós críticos ainda existentes na política de formação de recursos humanos para o SUS, como a falta de conexão ou articulação entre as políticas já existentes, as mudanças curriculares nos cursos de Medicina, Saúde da Família e a profissionalização dos trabalhadores/as de enfermagem, dentre outras, as quais continuariam sendo elaboradas e implementadas desarticuladamente, o que dificultaria a proposta de transformar a realidade. Também é discutida a preocupação com o perfil da formação profissional que estaria distante da realidade da gestão descentralizada do SUS, sendo inclusive colocada em evidência a necessária transformação do modelo tradicional de ensino nas universidades, baseado na organização disciplinar e nas especialidades, quando deveriam se contrapor ao modelo hegemônico de formação e cuidado à saúde, procurando transformar as práticas de gestão e do controle social em saúde.

A atual pedagogia da transmissão, também chamada de bancária, parte da premissa de que o conhecimento e as idéias são os pontos mais importantes da educação, logo o estudante é visto como uma página em branco. Quanto às relações estabelecidas entre os agentes envolvidos no processo educativo, sejam eles educador e educando ou professor e estudante, este ocupa um papel de agente passivo e ignorante e o professor seria aquele que detém todo o conhecimento.